<<<     ΛΛΛ     >>>   

Г. Роршах создал систематическую серию таких бессмысленных цветовых симметричных фигур, которые он предлагает ис пытуемым, и, как известно, уже его опыты показали, что только в дементном состоянии, в частности при эпилептическом состоя нии, пятно может восприниматься совсем бессмысленно. Имен но в таких случаях мы слышим от испытуемых, что это просто пятно В нормальном состоянии мы видим то лампу, то озеро, то облако и т. д. Меняется наше осмысливание, но тенденция ви деть пятно осмысленно наличествует у нас всегда.

Эта тенденция к осмысливанию всякого восприятия была экспериментально использована Бюлером как средство для анализа осмысленности нашею развитого восприятия. Он по казал: в такой же мере, как восприятие в развитом виде явля ется восприятием устойчивым, постоянным, оно является осмыс ленным, или категориальным, восприятием.

Я вижу сейчас перед собой не ряд отдельных внешних форм предмета, но вижу предмет, который мной воспринимается сра зу как таковой, со всем значением и смыслом. Я вижу лампу, стол, людей, дверь. Во всех этих случаях, по выражению Бюле ра, мое восприятие составляет неотъемлемую часть моего наг лядного мышления Одновременно с видимым мне дана катего риальная упорядоченность той зрительной ситуации, которая является сейчас объектом моего восприятия.

Другие исследования, которые примыкают к этому направлению, показали, что в области так называемых иллюзий целый ряд восприятий возникает, казалось бы, именно благодаря тен денции к осмысливанию и, что самое главное, такое сложное ос мысливание возникает в непосредственном восприятии и иногда приводит к иллюзии.

В качестве примера можно привести иллюзию Шарпантье. Если предложить определить одновременно или последователь но тяжесть двух цилиндров одинакового веса, формы и одинако вого вида, но из которых один больше другого, нам всегда { 373 } ка жется, что меньший из этих предметов более тяжелый. Хотя у вас на глазах взвешены оба цилиндра и вы убедились, что они равны по весу, вы все же, когда возьмете в руку тот и другой, не можете отделаться от этого ощущения. Объяснений этой иллю зии Шарпантье, как известно, предлагалось очень много, и толь ко ряд исследований, проведенных в плане тех проблем, кото рые я раскрыл перед вами, показали: эта ошибка, в сущности говоря, возникает из-за того, что казавшееся ошибочным вос приятие на деле является в известном смысле правильным восприятием. Как указывал один из исследователей этой иллюзии, когда мы непосредственно оцениваем малый предмет как бо лее тяжелый, мы оцениваем его правильно с точки зрения его относительного веса, так сказать, его плотности, отношения его веса к его объему: ведь этот предмет действительно «более тя желый», и именно из-за того, что непосредственное восприятие тяжести подменено у нас условным осмысленным восприятием тяжести в соотношении с объемом. Именно благодаря этому и искажается непосредственное восприятие. Но достаточно за крыть глаза, чтобы мы оба эти предмета восприняли равными по тяжести. Однако самое интересное в исследовании иллюзии заключается в том, что, хотя каждый из взрослых людей всегда воспринимает меньший цилиндр как более тяжелый, а закрыв глаза, воспринимает их как равные по весу, слепые от рождения люди тоже подвержены иллюзии Шарпантье, т. е. не видящие в момент опыта цилиндров, но ощупывающие их слепые воспри нимают меньший из этих цилиндров как более тяжелый.

Очевидно, это - осмысленное восприятие, в котором непо средственное ощущение тяжести сопоставляется с объемом предмета.

Чтобы подготовить материал для дальнейших теоретических выводов, я не могу не сказать еще несколько слов об этой иллю зии. Эксперименты показали, что глухонемые дети, несмотря на то что они видят, не подвержены иллюзии Шарпантье. Дальней шие исследования показали, что эта иллюзия имеет чрезвычай но важное диагностическое значение. Это так называемый симптом Демора 8 , заключающийся в том, что у глубоко отста лых детей иллюзии Шарпантье не возникают, их восприятие так и остается неосмысленным и для них меньший цилиндр не кажется более тяжелым. Поэтому, когда вы имеете дело с ре бенком 9 -10 лет и хотите отличить диагностически глубокую степень отсталости от менее глубокой, отсутствие или наличие симптома Демора является в этом отношении чрезвычайно важным критерием. Идя по этому пути и проверяя данные Де мора, Э. Клапаред высказал мысль, что иллюзии могут стать прекрасным симптомом развития детского восприятия, а иссле дования показали, что нормальные дети примерно до 5-летнего { 374} возраста не подвержены иллюзии Шарпантье: маленький ци линдр им не кажется более тяжелым.

Таким образом, оказалось, что феномен, наблюдавшийся Шарпантье, возникает в развитии, что у глубоко отсталых де тей он не возникает вовсе, что он не возникает и у большинства глухонемых детей, что он возникает у слепых и что это может служить надежным диагностическим критерием (по Демору) для отличения глубокой олигофрении от легкой степени умст венной отсталости.

Кратко формулируя то, к чему привел эксперимент в этой области, я могу сказать, что он установил два положения, сходные с теми, с которыми мы имели дело, когда говорили о проб леме ортоскопического восприятия.

Эксперименты показали, с одной стороны, что осмыслен ность - свойство восприятия взрослого, не присущее ребенку, что она возникает на известной ступени, является продуктом развития, а не дана с самого начала. С другой стороны, опыты показали: подобно тому как устойчивость и постоянство нашего восприятия возникают из того, что самое восприятие тесно сли вается с эйдетическим образом, здесь происходит непосредст венное слияние процессов наглядного мышления и восприятия, так что одна функция неотделима от другой. Одна функция ра ботает внутри другой как ее составная часть. Одна и другая образуют единое сотрудничество, которое можно расчленить только экспериментальным путем, так чго только психологиче ский эксперимент позволяет получить бессмысленное восприя тие, т. е. вычленить из процесса осмысленного восприятия про цесс непосредственного восприятия.

Третья проблема восприятия связана с только что обозначенной: это проблема категориального восприятия в собствен ном смысле слова. Типичным примером исследования этой области, которое началось давно, может служить опыт с восприятием картинок. Этот опыт в глазах прежних исследователей являлся ключом к пониманию того, как вообще развивается детское осмысленное восприятие. На картинке всегда изображе на какая-то часть действительности. Подбирая картинки, по казывая их детям разного возраста, следя за теми изменениями, которые возникают в восприятии картинок, можно обобщить с помощью статистического метода десятки тысяч накопленных данных. Мы получаем, таким образом, возможность судить относительно тех ступеней, через которые ребенок закономерно проходит в восприятии действительности.

Различные авторы по-разному определили и описали эти ступени. Один и тот же исследователь В. Штерн в разное время давал разные классификации ступеней. Однако, как показывает фактический материал, большинство авторов сходятся в том, { 375 } что если судить о различии детского восприятия по картинкам, то восприятие проходит четыре основные ступени. Сначала это восприятие отдельных предметов, стадия предметов; затем ре бенок начинает называть предметы и указывать на те действия, которые проделываются этими предметами, - это стадия дей ствия; позже ребенок начинает указывать на признаки воспри нимаемого предмета, что составляет стадию качеств или приз наков, и, наконец, ребенок начинает описывать картинку как целое, исходя из того, что она представляет в совокупности частей. На основании этих опытов ряд исследователей (в Гер мании особенно Штерн, у нас - П. П. Блонский) полагают, что мы тем самым получаем возможность судить об основных эта пах развития осмысленного восприятия у ребенка. Ребенок сначала, как говорит Блонский, воспринимает картинку, мир как известную совокупность предметов, далее начинает воспринимать его как совокупность действующих и двигающихся пред метов, затем начинает обогащать эту совокупность действую щих предметов качествами, или свойствами, и, наконец, прихо дит к восприятию известной целостной картины, которая явля ется для нас аналогом реальной, осмысленной целостной ситуации, восприятием целостной действительности. Сила исследова ния в том, что оно действительно подтверждается во всех таких опытах, и опыты Блонского, проведенные у нас, показали это в такой же примерно степени, как опыты Штерна, Неймана, М. Рол лоф, М. Мухова и других исследователей в разных странах.

Еще 15 лет назад указанное положение считалось незыбле мым и принадлежало к числу так называемых основных законов развития детского восприятия; но за 15 лет экспериментальная психология проделала такую разрушительную работу, что от незыблемости этого положения почти ничего не осталось.

В самом деле, с точки зрения того, что мы знаем о восприя тии, трудно допустить, чтобы восприятие ребенка шло от вос приятия отдельных предметов с присоединением к нему дейст вий, а затем и признаков, к восприятию целого. Ведь на основа нии экспериментальных данных мы знаем, что восприятию уже на самых ранних ступенях развития присущи структурность и целостность, что восприятие целого первично по отношению к восприятию частей. Таким образом, эти данные стоят в вопи ющем противоречии с тем, что нам известно относительно структурности самого восприятия. С точки зрения ассоциатив ной атомистической психологии естественно предполагать, что ребенок идет от частей к целому, к этим частям он прибавляет действия, качества и в конце концов начинает воспринимать цельную ситуацию; с точки зрения структурной психологии нон сенс (бессмыслица) тот факт, будто ребенок и в восприятии идет от отдельных частей и, суммируя их, приходит к { 376 } восприя тию целого, так как мы знаем, что путь развития восприятия об ратный. Структурная психология показала: каждое повседнев ное наблюдение убеждает нас в том, что маленький ребенок вовсе не воспринимает только отдельные предметы, он воспринимает целую ситуацию, будет ли это ситуация игры или корм ления. Везде и всюду восприятие младенца, не говоря о ребенке старшего возраста, будет определяться целостными ситуациями. В самом деле, как было бы трудно, если бы ребенок только око ло 10 -12 лет приходил к возможности воспринимать целые осмысленные ситуации! Трудно представить, к чему реально должно было бы это привести в психическом развитии ребенка. Не будем говорить об экспериментах, показывающих, что вос приятие движений и действий принадлежит часто к значительно более раннему восприятию, чем восприятие предметов.

Указанные соображения поставили на очередь эксперимен тальную проверку этого закона и привели к необходимости решить два вопроса. Во-первых, если этот закон изображает в ложном виде последовательность ступеней в развитии детско го восприятия, то как же мы должны действительно представить их последовательность? Во-вторых, если этот закон изображает последовательность ступеней ложно, то почему же огромный материал подтверждает, что дети раннего возраста описывают картинку, выделяя лишь предметы, в следующем возрасте выде ляют действия, признаки и т. д.'

Экспериментальные попытки решить этот вопрос начались в разных странах и шли разными путями. Наиболее интересные исследования были проведены Ж. Пиаже и В. Элиасбергом. Ис следования Элиасберга показали, что восприятие ребенка ран него возраста не строится как восприятие отдельных предме тов, оно полно недифференцированных связей. Исследования Пиаже показали, что восприятие детей раннего возраста синк ретично, т. е. глобально связанные между собой группы предметов не выделены и воспринимаются в едином целом.

Значит, отправная точка, намеченная Штерном, неверна. Другие исследователи показали, что и последовательность сту пеней не выдерживает критики.

На очереди встали два вопроса, о которых я говорил. Недостаточно было опровергнуть точку зрения Штерна, надо было показать, почему ребенок идет в описании картинки путем, про тивоположным реальному пути развития его остального воспри ятия. Грубо говоря, встала такая проблема: как объяснить тот факт, что ребенок в восприятии идет от целого к частям, а в восприятии картинок идет от частей к целому? Штерн пытался объяснить этот факт тем, что закон структурного развития вос приятия от целого к частям действителен для непосредственного восприятия, описанная же нами последовательность { 377 } действительна для осмысленного восприятия, т. е. восприятия, соеди ненного с наглядным мышлением. Но опыт Элиасберга имел дело с бессмысленным материалом, который был затем заменен осмысленным, и результат получился тот же. Элиасбергу уда лось показать: чем осмысленнее материал, тем больше противоречат результаты тем, которых можно было бы ожидать на ос новании данных Штерна.

Во время Международного психотехнического конгресса в Москве мы имели случай слышать доклад Элиасберга о его новых исследованиях и его дискуссию со Штерном. Объяснения Штерна оказались явно неудачными. Экспериментальные ис следования показали, что вопрос этот решается и гораздо более просто, и гораздо более сложно, чем представлял себе Штерн В самом деле, уже простое наблюдение показывает: если такая последовательность ступеней (ступени предмета, действия, качества, отношений) не годится для описания хода развития дет ского восприятия, то она полностью совпадает со ступенями раз вития детской речи.

Ребенок всегда начинает с произнесения отдельных слов; этими словами в начале развития являются имена существи тельные; далее имена существительные снабжаются глагола ми - возникают так называемые двучленные предложения В третьем периоде появляются прилагательные и, наконец, с приобретением известного запаса фраз - рассказ с описанием картинок, так что эта последовательность ступеней относится не к последовательности в развитии восприятия, а к последова тельности ступеней в развитии речи.

Сам по себе этот факт становится особенно показательным и интересным тогда, когда мы его анализируем эксперименталь но. Для простоты я позволю себе некоторую нескромность и со шлюсь на наши опыты (уже опубликованные), в которых мы пытались решить эту проблему экспериментально и которые по казали убедительность наших доводов. Если мы предложим ребенку рассказать, что нарисовано на картинке, то действи тельно получим ту последовательность ступеней, которая отме чена всеми исследователями. Если ребенку того же возраста или тому же самому ребенку предложим сыграть в то, что на рисовано на картинке (при условии, что картинка доступна его пониманию), то он никогда не станет играть в отдельные пред меты, нарисованные там. Скажем, если на картинке изображе но, как человек водит медведя на цепи и показывает его, а кру гом смотрят собравшиеся дети, то игра ребенка не будет просто сводиться к тому, что он раньше будет медведем, потом этими детьми, т. е. будет неверно предположение, что дети, передавая ряд деталей, будут играть в это. На самом деле дети всегда бу дут играть картинкой как целым, т. е. последовательность {378 } ре ального разыгрывания картинки оказывается тут иной. В част ности, известная всем картинка, которая фигурировала у Бине и которая у нас применялась при опытах только из-за того, что она получила интернациональное распространение (картинка, где старик и мальчик на тачке перевозят вещи), показала ана логично всем исследованиям - и Неймана, и Штерна, и Мухов а - совершенно иные результаты при попытке передать содерж ание соответствующей игрой

Я не успею коснуться еще одной очень важной проблемы, по тому что это значило бы остаться без того небольшого времени для теоретических выводов, без которых самый доброкачествен ный материал потерял бы свой смысл. Для того чтобы были вы воды полнее, я позволю себе буквально в одной фразе указать на ряд новых исследований о развитии восприятия, которые за ключаются в изучении примитивных восприятий у человека.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Выготский Л. Лекции по психологии психолога 2 воображения
Отличается мышление человека при решении определенной задачи от противного ассоциирования
Выготский Л. Лекции по психологии психолога 12 воображения
Реалистическое мышление мо гут характеризоваться высочайшей эмоциональностью