<<<     ΛΛΛ     >>>   

Такие больные очень часто не в состоянии повторить, не говоря уже о том, чтобы самим сочинить что-либо такое, что не соответствует непосредственному их впечатлению или восприни маемой действительности .

Во Франкфуртском институте были впервые описаны случаи, когда больной, страдавший правосторонним параличом, но сохра нивший возможность повторять услышанные слова, понимать речь и писать, оказывался не в состоянии повторить фразу «Я умею хорошо писать моей правой рукой», - но всегда заменял слово «правой» словом «левой», потому что в действитель ности умел писать теперь только левой рукой, а правой не умел. Повторить фразу, которая заключает в себе нечто не соответст вующее его состоянию, было для него невозможным. Он как видно из опыта, оказывался не в состоянии, глядя в окно, когда была хорошая погода, повторить фразу: «Сегодня идет дождь» или «Сегодня плохая погода». Следовательно, умение вообра зить то, что он не видит в настоящую минуту, оказывалось для него невозможным Еще сложнее обстояло дело тогда, когда его просили самостоятельно применить слово, которое не соответствовало воспринимаемой действительности, например когда по казывали желтый карандаш и просили называть его не желтым Это было трудно Но еще труднее ему сказать, что карандаш зеленый. Он не может назвать предмета, если тому не соответ ствуют его свойства, например сказать: «Черный снег». Он не может сказать фразы, если словосочетание в этом смысле не верно . { 447 }

Исследования показывают: резкое нарушение вербальной функции связано с тем, что деятельность воображения субъек та, страдающего этим дефектом, падает до нуля.

Э. Блейлеру и его школе мы обязаны знанием фактов, кото рые проливают свет на этот вопрос; они показывают, почему развитие речи является мощным толчком для развития воображения. Речь освобождает ребенка от непосредственных впечат лений о предмете, она дает ребенку возможность представлять себе тот или иной предмет, которого он не видел, и мыслить о нем. При помощи речи ребенок получает возможность осво бодиться от власти непосредственных впечатлений, выйдя за их пределы. Ребенок может выражать словами и то, что не сов падает с точным сочетанием реальных предметов или соответствующих представлений. Это дает возможность ему чрезвычайно свободно обращаться в сфере впечатлений, обозначаемых сло вами.

Исследования показали: не только речь, но и дальнейшая жизнь ребенка служит развитию его воображения; такую роль играет, например, школа, где ребенок может кропотливо обдумывать что-то в воображаемой форме, прежде чем сделать. Это, несомненно, лежит в основе того, что именно на протяжении школьного возраста закладываются первичные формы мечта тельности в собственном смысле слова, т. е. возможности и способности более или менее сознательно отдаваться известным умственным построениям независимо от той функции, которая связана с реалистическим мышлением. Наконец, образование понятий, которое знаменует наступление переходного возраста, является чрезвычайно важным фактором в развитии самых раз нообразных, самых сложных сочетаний, соединений и связей, которые уже в понятийном мышлении подростка могут устано виться между отдельными элементами опыта. Иначе говоря, мы видим, что не только самое появление речи, но и важнейшие узловые моменты в ее развитии являются в то же время узловыми моментами и в развитии детского воображения.

Таким образом, фактические исследования не только не под тверждают того, что детское воображение является формой бес словесной, аутистической, ненаправленной мысли, но, наоборот, они на каждом шагу показывают, что ход развития детского воображения, как и ход развития других высших психических функций, существенным образом связан с речью ребенка, с ос новной психологической формой его общения с окружающими, т. е. с основной формой коллективной социальной деятельности детского сознания.

Известно, что Блейлер выдвинул и другой тезис, также на ходящий себе оправдание в фактических исследованиях: деятельность воображения может быть вместе с тем направленной { 448 } деятельностью в том смысле, что мы можем великолепно отда вать себе отчет относительно целей и мотивов, которые пресле дует эта деятельность.

Если взять так называемые утопические построения, т. е. заведомо фантастические представления, которые великолепно дифференцируются в сознании от реалистических планов в точ ном смысле слова, то они тем не менее совершаются нисколько не подсознательно, а сознательно, с ясной установкой на то, чтобы построить известный фантастический образ, относящий ся к будущему или к прошлому. Если мы возьмем область худо жественного творчества, которое очень рано становится доступ ным ребенку, возьмем возникновение продуктов этого творче ства, скажем, в рисунке, рассказе, то увидим, что и здесь вооб ражение носит направленный характер, т. е. не является подсознательной деятельностью.

Если, наконец, мы обратимся к так называемому конструк тивному воображению ребенка, ко всей творческой деятельно сти сознания, которая связана с действительным преобразова нием, скажем с техническо-конструктивной или строительной деятельностью, то мы везде и всюду увидим: как у настоящего изобретателя воображение является одной из основных функ ций, с помощью которой он работает, так и во всех случаях деятельность фантазии является чрезвычайно направленной, т. е. она от начала и до конца направляется на определенную цель, которую преследует человек. Это же касается планов по ведения ребенка, относящихся к будущему, и т. д.

Под напором фактов нам надо признать, что все основные моменты, которые определяли своеобразие детского воображе ния и его первичность, после строгой проверки не выдерживают критики и оказываются неправильными.

Мне хотелось бы остановиться на вопросе, имеющем отно шение к этой области, - на эмоциональной стороне вообра жения.

Психология детского возраста отметила важный для дея тельности воображения момент, который назван законом реаль ного чувства в деятельности фантазии. Сущность его проста, в его основе лежит фактическое наблюдение. С деятельностью воображения тесно связано движение наших чувств. Очень часто то или другое построение оказывается нереальным с точки зрения рациональных моментов, которые лежат в основе фанта стических образов, но они реальны в эмоциональном смысле.

Пользуясь старым грубым примером, мы могли бы сказать: если я, входя в комнату, принимаю повешенное платье за разбойника, то я знаю, что мое напуганное воображение ложно, но чувство страха у меня является реальным переживанием, а че фантазией по отношению к реальному ощущению страха. Это { 449 } действительно один из коренных моментов, который объясняет многое в своеобразии развития воображения в детском возрасте и в многообразных формах фантазии в зрелом возрасте. Суть факта в том, что воображение является деятельностью, чрезвычайно богатой эмоциональными моментами.

Пользуясь этим и основываясь на этом моменте, ряд психо логов, освещающих идею первичного воображения, исходили из мысли, что главнейший его двигатель - аффект.

Вы знаете, что в клинике путем наблюдений была изучена роль аутистического мышления. Там господствовала идея, что реалистическое мышление отличается от фантастического глав ным образом и в первую очередь тем, что в реалистическом мышлении роль эмоции ничтожна, что оно движется независи мо от субъективного желания, а аутистическое мышление дви жется под влиянием аффекта. Бывает так -и отрицать этого нельзя, - что воображаемый образ, фантастически построенный аутистическим ходом мысли, является важным моментом в развитии эмоционального процесса. Отсюда естественно, что возникают такие своеобразные отношения между эмоциональными процессами и мышлением ребенка, когда его мышление, если можно так грубо выразиться, становится на службу его эмоцио нальных побуждений. Это бывает тогда, когда действительность в том или ином отношении очень резко расходится с возможностями или потребностями ребенка, или тогда, когда из-за целого ряда условий, в первую очередь из-за условий воспитания, ре бенок оказывается наделенным ложной, извращенной установ кой по отношению к действительности. Тогда мы имеем то, что в иных формах проявляется и у всякого развитого взрослого человека, и у ребенка, нормально развивающегося в социальном отношении, именно своеобразную форму мыслительной деятель ности. Вся сущность заключается в том, что эта деятельность подчинена эмоциональным интересам. Она совершается глав ным образом благодаря непосредственному удовольствию, которое извлекается из этой деятельности, благодаря тому, что вместе с этим вызывается ряд приятных переживаний, благода ря тому, наконец, что целый ряд эмоциональных интересов и побуждений получает при этом видимое фиктивное удовлетво рение, что тоже является замещением реального удовлетворе ния эмоциональных процессов.

Таким образом, мышление в этой психической системе ста новится как бы слугой страстей, становится как бы в подчинен ное отношение к эмоциональным побуждениям и интересам, и мы действительно имеем такую психическую деятельность, ко торая характеризуется своеобразным отношением между про цессом эмоций и процессом мышления и создает тот сплав, который мы называем мечтательной формой воображения. { 450 }

Но стоит обратиться к другим двум моментам, как мы уви дим: сочетание с эмоциональными моментами не составляет исключительной основы воображения и воображение не исчер пывается этой формой.

Реалистическое мышление, когда оно связано с важной для человека задачей, которая так или иначе укоренена в центре его личности, вызывает к жизни и будит целый ряд эмоциональных переживаний гораздо более значительного и подлин ного характера, чем воображение и мечтательность. Если взять реалистическое мышление революционера, обдумывающего или изучающего какую-нибудь сложную политическую ситуацию, углубляющегося в нее, одним словом, если взять мышление, которое направлено на разрешение жизненно важной для личности задачи, мы видим, что эмоции, связанные с таким реалистичес ким мышлением, очень часто неизмеримо более глубокие, сильные, движущие, значащие в системе мышления, чем те эмоции, которые связаны с мечтанием. Существенным здесь оказывает ся иной способ соединения эмоциональных и мыслительных про цессов.

Если в мечтательном воображении мышление выступает в форме, обслуживающей эмоциональные интересы, то в реали стическом мышлении мы не имеем специфического господства логики чувства. В таком мышлении имеются сложные отноше ния отдельных функций между собой. Если мы возьмем ту фор му воображения, которая связана с изобретением и воздействи ем на действительность, то увидим, что здесь деятельность воображения не подчинена субъективным капризам эмоцио нальной логики.

Изобретатель, который строит в воображении чертеж или план того, что он должен сделать, не подобен человеку, кото рый в своем мышлении движется по субъективной логике эмо ций; в обоих случаях мы находим различные системы и различные виды сложной деятельности.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Реалистическая мысль взрослого человека Чтобы перейти от изложенного к учению о воображении в детском возрасте
Выготский Л. Лекции по психологии психолога 12 воображения
Однако экспериментальный анализ показывает это только пер вый шаг к развитию значения детских слов
Затем она была расширена изучением ряда действий