<<<     ΛΛΛ     >>>   

Ход опытов и результаты изображались графически в виде кривых, где на оси абсцисс отмечались повторные пробы, а на оси ординат – затраченное время (в минутах). Получен ная кривая (Торндайк назвал ее кривой научения) дала осно вание утверждать, что животное действует методом проб и ошибок, случайно находя верное решение. Этот вывод был противопоставлен мнению о том, что животное понимает смысл задачи и действует разумно. В действительности, утверждал Торндайк, поведение экспериментального животного – ре зультат слепого поиска и случайной удачи. Это рассматрива лось как общая закономерность поведения, которая, как он считал, была подтверждена и на проводимых им опытах на детях. У животных эта закономерность выступает в более наглядном виде, но и человек, по мнению Торндайка, решает задачи в «проблемном ящике» своей жизни аналогичным об разом, т.е. постоянно пробуя и ошибаясь, и достигает успеха случайно. Такое перенесение данных, полученных с помо щью опытов на животных, на человека было одним из серьез ных недостатков бихевиоризма.

В своих дальнейшихработах «Психология научения» (1913), «Основы научения» (1932) Торндайк сосредоточился на изучении зависимости тех связей, которые лежат в основе научения, от та ких факторов, как поощрение и наказание. На основе полученных материалов он вывел четыре основных закона научения.

•  Закон повторяемости (упражняемости). Его суть в том, .что чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее. Согласно это му закону реакция на ситуацию связывается с этой ситуацией пропорционально частоте, силе и длительности повторения связей.

•  Закон эффекта, который говорит о том, что из нескольких реакций на одну и ту же ситуацию, при прочих равных условиях, более прочно связываются с ситуацией те из них, которые вызы вают чувство удовлетворения. Позднее этот закон был модифи цирован, так как оказалось, что для ребенка важен результат любой его деятельности, т.е. в конце выучиваемой реакции обяза тельно должно быть подкрепление, неважно положительное или отрицательное.

•  Закон готовности, суть которого в том, что образование новых связей зависит от состояния субъекта.

•  Закон ассоциативного сдвига – если при одновременном появлении двух раздражителей один из них вызывает позитивную реакцию, то и другой приобретает способность вызывать ту же самую реакцию, т.е. нейтральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение.

Им были выделены также дополнительные условия успешности научения – легкость различения стимула и реакции и осоз нание ребенком связи между ними.

Исследования, проведенные Торндайком, привели его к мысли о том, что психические процессы являются интериоризован- ными внешними реакциями. Эксперименты Уотсона, направлен ные на исследование речи и мышления, доказывали правиль ность такого понимания психики. Уотсон просил детей произнести какую-то фразу и измерял при этом движения мышц гортани. Эти мышечные движения появлялись на экране осциллографа и записывались самописцами. Затем детей просили произнести эту же фразу про себя, и на экране появлялись те же линии, только с меньшей амплитудой. Таким образом, с точки зрения Уотсона, было доказано, что речь и мышление имеют одинаковую приро ду; мышление – это та же речевая реакция, сопровождаемая точно такими же мышечными сокращениями, но только меньшей интенсивности. Это также позволидо ему изучить этапы форми рования внутренней речи, которая, по его мнению, развивалась из внешней путем редукции (снижения) мышечного напряжения, поэтому этапы ее формирования выглядели следующим образом: внешняя речь – шепот – внутренняя речь. Эти данные Уотсона впоследствии были пересмотрены в работах других ученых (Пиаже, Выготского, Блонского), выявивших другую, более точную динамику формирования внутренней речи.

Дальнейшие исследования бихевиористов показали, что связь между стимулом и реакцией может опосредоваться различными переменными – состоянием организма (голод, жажда), первичными и вторичными (возникающими на основе первичных) потребностями (кормление и положение при кормлении), когнитив ными картами, т.е. схемами ситуации. Эксперименты Э. Толмена показали, что мышление связано с прошлым опытом индивида, и понимание ситуации, построение когнитивной карты есть про цесс не одномоментный и происходит он в деятельности путем проб и ошибок.

Необходимость более адекватного описания процесса науче ния, и особенно потребность в формировании новых методов обу чения, привели к пересмотру некоторых положений бихевиориз ма. Наиболее значимыми для детской психологии являются работы Берхауза Фредерика Скиннера.

Американский психолог Б.Ф. Скиннер окончил Гарвардский университет, защитив в 1931 г. докторскую диссертацию. В течение последующих пяти лет Скиннер работал в Гарвардской ме дицинской школе, занимаясь исследованием нервной системы жи вотных. Большое влияние на его научные интересы оказали работы основателя теории бихевиоризма Уотсона и труды И.П. Павлова по формированию и изучению условных рефлексов. После не скольких лет работы в Миннесотском университете и в Универ ситете Индианы Скиннер стал профессором Гарвардского уни верситета и оставался в нем до конца жизни. Он также стал членом национальной Академии наук, его работы получили все мирную известность. Однако первоначальное стремление стать писателем привело Скиннера к идее связать две его основные потребности – в науке и в искусстве, что он и реализовал в написанном им в 1949 г. романе «Уолден-2», в котором описал утопическое общество, основанное на разработанных им принципах обучения.

Стремясь переработать классический бихевиоризм, Скиннер исходил прежде всего из необходимости систематического под хода к пониманию человеческого поведения. При этом он считал крайне важным исключить из исследования все фикции, к кото рым прибегают психологи для объяснения вещей, причин кото рых они не знают. К таким фикциям Скиннер отнес многие поня тия психологии личности, например понятия Самости, автоно мин, свободы, творчества. С его точки зрения, невозможно говорить о реальной свободе человека, так как он никогда сам реаль но не управляет своим поведением, которое детерминировано внешней средой, г

Одной из центральных идей Скиннера являлось стремление понять причины поведения и научиться им управлять. В этом плане он полностью разделял разработанные Уотсоном и Торн- дайком взгляды на социогенетическую природу психического развития, т.е. исходил из того, что развитие есть научение, которое обусловливается внешними стимулами. Однако от констата ции Скиннер перешел к разработке методов целенаправленного обучения и управления поведением, а потому в психологию он вошел в первую очередь как теоретик обучения, разработчик различных программ обучения и коррекции поведения, изложенных в работах «Наука и человеческое поведение» (1953), «Технология обучения» (1968).

На основе представления о том, что не только умения, но и знания представляют собой вариации поведения, Скиннер разработал его особый вид – оперантное поведение. В принципе он исходил из того, что психика человека основана на рефлексах разного рода и разной степени сложности. Однако, сравнивая свой подход к формированию рефлексов с подходом Павлова, он подчеркивал существенные различия между ними. Условный реф лекс, формируемый в экспериментах Павлова, он называл стимульным поведением, так как его формирование связано с ассо циацией между разными стимулами и не зависит от собственной активности субъекта. Так, собаке по звонку всегда дается мясо, независимо от того, что она в этот момент делает. Таким обра зом, возникает ассоциация между мясом и звонком, в ответ на который наблюдается слюноотделение. Однако, подчеркивал Скин нер, такая реакция быстро формируется, но и быстро исчезает без подкрепления, она не может быть основой постоянного поведения субъекта.

В противовес этому подходу при оперантном обучении подкрепляется не стимул, но поведение, операции, которые со вершает субъект в данный момент и которые приводят к нуж ному результату. Большое значение имеет и тот факт, что слож ная реакция при этом разбивается на ряд простых, следующих друг за другом и приводящих к нужной цели. Так, при обуче нии голубя сложной реакции – выходу из клетки при помощи нажатия клювом на рычаг, Скиннер подкреплял каждое движе ние голубя в нужном направлении, добиваясь того, что в конце концов он безошибочно выполнял столь сложную операцию. Этот подход к формированию нужной реакции имел большие преимущества по сравнению с традиционным. Прежде всего это поведение было намного более устойчиво, навыки очень мед ленно угасали даже при отсутствии подкрепления. Скиннер обратил внимание на то, что даже одноразовое подкрепление может иметь значительный эффект, так как при этом устанавливается, пусть и случайная, связь между реакцией и появлени ем стимула. Если стимул был значимым для индивида, он будет пытаться поаторить реакцию, которая принесла ему успех. Та кое поведение Скиннер называл «суеверным», указывая на его значительную распространенность.

Не меньшее значение" имеет и тот факт, что обучение при оперантном обусловливании идет быстрее и проще. Это связано с тем, что экспериментатор имеет возможность наблюдать не только за конечным результатом (продуктом), но И за процес сом выполнения действия (ведь оно разложено на составляю щие, реализуемые в заданной последовательности). Фактически происходит экстериоризация (переход во внешний план) не только исполнения, но и ориентировки и контроля за действием. Ведь, подкрепляя правильное действие нужным стимулом, учитель демонстрирует ребенку, на какие элементы ситуации ему надо обращать внимание, а также что и в каком порядке с ними делать, т.е. детям дается схема ориентировки и схема действия, причем учитель имеет возможность наблюдать процесс усвое ния этих схем.

Особенно важно, что такой подход возможен при обучении не только определенным навыкам, но и знаниям. Разработанный Скиннером метод программного обучения позволял оптимизиро вать учебный процесс, разработать корректирующие программы для неуспевающих и умственно отсталых детей. Эти программы имели огромные преимущества перед традиционными програм мами обучения, так как давали возможность учителю проконтро лировать и в случае необходимости исправить процесс решения задачи, мгновенно замечая ошибку учащегося. Кроме того, эффек тивность и безошибочность выполнения повышали и мотивацию учения, активность учащихся. Наблюдение за процессом реше ния также позволяло индивидуализировать процесс обучения в зависимости от темпов усвоения знания. Однако у этих программ был и существенный недостаток, так как экстериоризация, игра ющая положительную роль при начале обучения, тормозит раз витие свернутых, умственных действий. Постоянная необходи мость повторять все промежуточные, давно усвоенные учеником этапы решения препятствует интериоризации его и свертыванию развернутой педагогом схемы решения задачи. Это может на определенном этапе снижать мотивацию учащихся. В современных развивающих программах, в том числе и разработанных в нашей стране, этот недостаток программированного обучения Скиннера был преодолен.

В последующие годы Скиннер обратился к проблеме социа лизации человека, он разрабатывал вопросы возможности обуче ния «нормативному поведению». Изложению позиции ученого по этим вопросам посвящены книги «По ту сторону свободы и дос тоинства» (1971), «Размышления о бихевиоризме и обществе» (1978). Если программы обучения детей, разработанные Скинне- ром, были встречены с энтузиазмом и получили повсеместное распространение, то его подход к программированию поведения и так называемые жетонные программы, которые были разработаны с целью коррекции отклоняющегося поведения (у малолет них преступников, психически больных людей), подверглись обоснованной критике. Прежде всего указывалось на недопустимость тотального контроля за поведением, без которого невозможно применение этих программ, так как речь идет о постоянном по ложительном подкреплении желательного поведения и отрица тельном подкреплении (или игнорировании) нежелательного. Кроме того, возникал вопрос и о награде за определенное коли чество набранных жетонов и особенно о наказании за их недо статочное количество. Проблема заключалась в том, что такое наказание должно быть достаточно эффективным, т.е. значимым для ребенка, но в то же время при этом не должны нарушаться основные права детей и не должна возникать фрустрация их основных потребностей.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Это стало самым выдающимся изобретением психологии со времен аристотеля
На развитие психологии
Так как религи озную рефлексию августина декарт преобразовал в рефлексию сугубо светскую
Останавливает личностный рост
В курс прикладной психологии необходимо включить раздел теоретической психологии