<<<     ΛΛΛ     >>>   

Позиция Лазурского во многом отличалась от взглядов Штерна, Бине и Гальтона, так как он считал необходимым не ограни чиваться прикладными исследованиями и доказывал важность формирования основ научной теории индивидуальных различий. С его точки зрения, чисто прикладной подход к ним сводится в конце концов к полному отрицанию возможности планомерного и систематического изучения людских характеров. Утверждение индивидуальной психологии как теоретической дисциплины не умаляет, как подчеркивал Лазурский, значения опыта, прежде всего наблюдения и эксперимента.

Эти мысли Лазурского были связаны не только с исследованием конкретной проблемы, но и с общим подходом к детской психологии, прежде всего ее прикладному аспекту. В 1905-1906 гг. психология была введена в качестве учебной дисциплины в шко лы, она стала одним из важнейших курсов и в педагогических институтах. Это породило дискуссии о содержании и направлен ности учебного курса по психологии. Один из ведущих ученых того времени, организатор Психологического института и заведующий кафедрой философии Московского университета Г.И. Чел- панов настаивал на том, что и в курс прикладной психологии необходимо включить раздел теоретической психологии, так как без знаний общих закономерностей и методологических принци пов невозможно грамотное исследование психики детей. Его взгляды кардинально отличались от подхода Нечаева, который настаивал на том, что истинно научной является только экспе риментальная психология, основы которой и должны препода ваться будущим учителям. Нечаев доказывал, что педагогов не обходимо вовлекать в исследовательскую работу, оснащая педологические кабинеты в образовательных учреждениях современным психологическим оборудованием. Против этого также возражали Челпанов и многие другие психологи, считавшие, что навыки исследовательской работы существенно отличаются от диагностической. Дальнейшее развитие психологии показало правоту Челпанова и его сторонников, так как слишком широкое распространение психологических экспериментальных методик без достаточного уровня психологической грамотности приводи ло ко многим ошибкам при диагностике психического развития детей.

Среди ключевых вопросов, изучавшихся детской психологией того времени, были проблемы соотношения психического и физи ческого развития детей, становления их личности, а также ана лиз причин неуспеваемости школьников. При этом исследования развития личности, в отличие от других работ, ориентированных на естественнонаучную психологию, были связаны с традициями отечественной гуманитарной науки, с идеями нравственного самосовершенствования личности.

Идеи Соловьева о личностном восхождении были развиты М.М. Рубинштейном. Он подчеркивал, что полноценное развитие личности ребенка невозможно без его сознательного стрем ления к построению себя как личности. «Личность не дар приро ды, а дитя человеческой духовной-свободы, пользуясь которой человек как бы в противовес природе творит самого себя», – писал он. Среди наиболее важных факторов, определяющих раз витие личности, Рубинштейн рассматривал нравственные прин ципы и культуру, вводя понятие культурно-нравственной силы, развитие которой в ребенке и является целью взрослого.

Однако, как уже отмечалось выше, наибольшее количество работ по детской психологии основывалось на принципах есте ственнонаучной психологии, заложенных Сеченовым. Известный педагог и психолог П.Ф. Лесгафт, руководствуясь принципом сенсомоторного единства, разработал теорию физического обра зования, в качестве главной цели которого утверждалась «созна тельная физическая работа». Тем самым физические упражне ния подчинялись более широкой задаче общего психофизическо го формирования личности. Он считал важным развитие не мы шечного, исполнительского аппарата самого по себе, а умения сознательно им управлять.

Сознательное управление поведением возможно, согласно Лесгафту, только на основе слова. Отсюда и его принцип учить ребенка управлять движением посредством слова. Способность перейти от чувственно-образной регуляции к словесной рассмат ривалось им как важнейшее условие воспитания самостоятель ности поведения.

Подчеркивая, вслед за Сеченовым, ведущую роль деятельно сти в развитии познания, Лесгафт писал о том, что «всякая ум ственная работа, не проверенная действием, не в состоянии способствовать усвоению причинной связи замечаемых явлений настоль ко, чтобы понять эту связь и выяснить законы, лежащие в основании их проявлений». Он подчеркивал, что без такой реальной проверки невозможно и самостоятельное применение общих по ложений и истин к выяснению частных случаев, тем более твор ческое видоизменение своих действий.

Физическое образование поэтому выступает в системе Лес- гафта не только как предпосылка воспитания умственного в том смысле, что физически развитый и закаленный организм – бла годатная почва для духовной деятельности, как считали, напри мер, ученые. Древней Греции. С его точки зрения, огромное зна чение имеет тот факт, что физически развитый человеческий Орга низм способен сознательно управлять мышечными актами, изменять в случае необходимости стратегию поведения, сравнивать и контролировать как его отдельные звенья, так и их взаимодействие. Иначе говоря, воспитание ума и воспитание тела – это один процесс, а не два.

Значительное внимание вопросам сенсомоторного воспитания уделял и П.Ф. Каптерев. В качестве одного из важнейших требований при этом выдвигался принцип постепенности, т.е. стро гой последовательности упражнения органов чувств, так как не систематизированные ощущения, по мнению ученого, произво дят путаницу в голове ребенка. Эти взгляды перекликались с позицией Д. Селли, который также настаивал на постепенном переходе от ощущений к понятиям. Говоря о сенсомоторном вос питании, Каптерев, как и Лесгафт, подчеркивал роль мышечных упражнений в этом процессе. Однако его внимание концентри ровалось не столько на гимнастических занятиях, сколько на игре. Он одним из первых отечественных психологов писал о том, что игра является мощным фактором, необходимым как для физи ческого, так и для психического развития ребенка. «Не поняв игры, нельзя понять и детства», – писал он, рассматривая в своих работах как отдельные аспекты игровой деятельности, так и роль игрушек и семейного воспитания в ее развитии.

Необходимо подчеркнуть, что исследование психического раз вития ребенка привело многих ученых к мысли о значимости семьи и семейного климата в этом процессе. Поэтому многие ученые старались не только проанализировать основные задачи семейного воспитания, но и начать систематическое просвеще ние родителей. Для этого были организованы родительские круж ки, выпускались книги по семейному воспитанию, в частности

Каптерев организовал выпуск серии брошюр по проблемам семейного воспитания и обучения.

Исследовалась роль не только семьи, но и школы, в том числе методы оптимизации умственного развития ребенка, а также при чины школьной дезадаптации. Эти работы проводились совмест но психологами, педагогами и врачами. Так, врачи-педиатры Н.П. Гундобин и Е.А. Покровский занимались профилактикой школьных болезней, психологи П.Ф. Каптерев, И.А. Сикорский, Б.П. Ленский, М.М. Рубинштейн и другие исследовали развитие школь ной утомляемости, динамику формирования письма и чтения, развитие произвольного поведения и интеллекта на уроках. Боль шое значение для организации школьной жизни имели экспери ментальные работы Сикорского, посвященные исследованию при чин умственного утомления. Им же впервые был организован в Киеве Фребелевский центр, при котором существовали экспери ментальная школа и психологическая консультация. Таким обра зом, будущие педагоги не только получали теоретические знания по психологии, но и проверяли их на практике.

Об интенсивной работе отечественных детских психологов в это время говорит тот факт, что с 1906 г. по 1916 г. было созвано пять Всероссийских съездов по психологии и все они были посвящены вопросам педагогической и экспериментальной психо логии. Выступая на одном из съездов, Нечаев подчеркивал, что все вопросы школьного обучения можно решить методом экспе римента. Н.П. Румянцев также говорил о необходимости слия ния педагогики с психологией, утверждая, что школа должна идти не от заранее установленных программ и методов обучения, а от ученика, от его потребностей. В организации съездов активное участие принимали многие видные психологи того времени – В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, А.Н. Бернштейн, Г.И. Челпанов, П.Ф. Каптерев, Н.Н. Ланге и др.

Большое значение для развития детской психологии имели и постоянно издаваемые журналы, в том числе и с переводными статьями ведущих зарубежных специалистов, а также организа ция систематического выпуска книг по детской и педагогической психологии как отечественных, так и иностранных психологов. Так, под редакцией М.М. Рубинштейна была издана серия книг «Великие педагоги»; под редакцией Н.Д. Виноградова и А.А. Гром- баха – «Душевная жизнь детей». Выпускались книги в сериях «Психологическая библиотека», «Практическая школьная энцик лопедия», организовывалось большое количество кружков и от крытых университетов для всех желающих ознакомиться с послед ними достижениями детской психологии. В результате этой дея тельности детская психология стала одной из ведущих областей отечественной психологической науки, а идея необходимости психологической диагностики и участия психолога в образователь ном процессе прочно вошли в школьную жизнь.

** Раздел написан при участии Т Н. Счастной

Исследования детского развития продолжались и после 1917 г., так как, в отличие от философов, ведущие ученые, занимавшиеся этими проблемами, не эмигрировали и не были высланы из страны. Однако уже в первые годы советской власти появились новые имена и новые проблемы, главной из которых была задача построения марксистской детской психологии. Именно в этом видели свою цель А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, М.Я, Басов, Л.С. Выготский и другие психологи.

Двадцатые годы стали временем рождения новой детской пси хологии, активных поисков ее методологических основ и путей развития. Необходимо было пересмотреть основные открытия дореволюционной психологической науки и, выделив из них глав ное, нужное для новой науки, соединить с теорией марксизма

В советской психологии в этот момент было несколько школ и направлений, сторонники которых резко расходились во взглядах на многие проблемы. Поэтому в первые 6-7 лет своего развития советская педология переживала трудный этап формирования, становления. Отсюда и неизбежный в этот период отрыв теоретических исследований от психолого-педагогической практики и большое количество конференций, широких дискуссий по основным теоретическим проблемам психологии.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Разработчик различных программ обучения
Каждый человек способен понять себя
Как содержание души у платона искусства человека
Марцинковская Т. История детской психологии психологии 2 психологии
Гуманистической психологии литература адлер а развития психология