<<<     ΛΛΛ     >>>   

Восьмая, последняя, стадия наступает после 60-65 лет, когда человек пересматрива ет свою жизнь, подводя определенные итоги прожитым годам. В это время формируется чувство удовлетворения, осознания идентичности, целостности своей жизни, при нятие ее в качестве своей. В противном случае человеком овла девает чувство отчаяния, жизнь кажется сотканной из отдель ных, не связанных между собой эпизодов и прожитой зря. Есте ственно, что такое чувство является гибельным для личности и ведет к ее невротизации. 1

Это чувство отчаяния может возникнуть и раньше, но оно всегда связано с потерей идентичности, с «отвердением», частич ным или полным, каких-то эпизодов жизни или свойств личнос ти. Поэтому, хотя Эриксон и говорил о важности формирования у человека активной, открытой и творческой позиции, прежде всего он постоянно подчеркивал важность сохранения цельнос ти, непротиворечивости структуры личности, писал о пагубности внутренних конфликтов. Ни один психолог до него не подвергал сомнению необходимость формирования самостоятельности или преодоления чувства неполноценности или вины. Эриксон, хотя и не считал эти качества положительными, тем не менее утверж дал, что для детей с развитым чувством базового недоверия, за висимостью гораздо важнее оставаться в русле уже заданного пути развития, чем изменять его на противоположный, несвой ственный им, так как он может нарушить цельность их личности, их идентичность. Поэтому для таких детей развитие инициативы, активности может оказаться губительным, в то время как неуве ренность в своих силах поможет им найти адекватный для них способ жизни, выработать ролевую идентичность. В принципе эти взгляды Эриксона особенно важны для практической психо логии, для коррекции и формирования у детей свойственного им, индивидуального стиля поведения.

Большое значение придавал Эриксон и внешней стабильнос ти системы, в которой живет человек, так как нарушение этой стабильности, изменение ориентиров, социальных норм и ценнос тей также нарушают идентичность и обесценивают жизнь человека. На основании материалов, полученных в своих исследова ниях, Эриксон пришел к выводу, что структура идентичности включает в себя три части: 1) соматическую идентичность, так как организм стремится сохранить свою целостность при взаимодействии с внешним миром, 2) личностную идентичность, кото рая интегрирует внешний и внутренний опыт человека, и 3) со циальную идентичность, которая заключается в совместном со здании и поддержании людьми определенного порядка, стабильности. Обостренно переживаемый кризис идентичности подтал кивает человека к решению не только своих собственных, но и социально-исторических проблем. Обосновывая положения своей психоистории, Эриксон стремился проанализировать истори ческие события с точки зрения биографии выдающихся людей. Так, в своих книгах о М. Лютере и М. Ганди он соединил их личные проблемы, связанные с переживанием кризиса идентичности, с историческими проблемами и кризисом целого поколе ния. Описывая деятельность выдающихся людей, Эриксон под черкивал, что значение этой деятельности связано с тем, что та новая идентичность, которую они разрабатывали, становилась впо следствии достоянием общества, переходя из области личной в социальную.

Одной из наиболее значимых концепций детской психологии в последние годы стала теория привязанности, разработанная английским психологом и психиатром Джоном Боулби. Окончив Кембриджский университет, он начал работу в школе для малолетних правонарушителей. Общение с этими детьми приве ло его к мысли о том, что основные проблемы, испытываемые ими в процессе социализации, связаны с нарушением общения с родителями, недостатком тепла и заботы в раннем возрасте. Па раллельно с работой в школе Боулби обучался психоаналитичес кой технологии в Лондонском университете и в начале 30-х го дов начал работу в Главной лондонской детской больнице в ка честве детского психоаналитика. Постепенно он отошел от клас сического психоанализа, стремясь соединить в своей концепции различные подходы к детскому развитию (этологический, когни тивный, культурологический). Краеугольным камнем этого соединения было стремление объяснить формирование связи меж ду грудным ребенком и матерью исходя из положений этологии. Однако, исследуя поведение пары ребенок–мать в среде их оби тания, он подчеркивал социальный, культурный аспект этой сре ды, а потому отвергал чисто натуралистические объяснительные принципы, так же как и фрейдистские концепции оральной и анальной стадий. Его идея состояла в том, что в первые месяцы жизни устанавливается тесная эмоциональная связь между ма терью и ребенком, которая не сводима ни к сексуальности, ни к инстинктивному поведению. Резкий разрыв этой связи приводит к серьезным нарушениям в психическом развитии ребенка, прежде всего в структуре его личности. Эти нарушения могут проявиться не сразу (и в этом отличие описываемых Боулби явлений от госпитализма и сходных с ним отклонений), но значительно по зднее, часто лишь в подростковом возрасте. Боулби доказывал, что мать для маленького ребенка является надежной защитой, своеобразной базой, которую он время от времени покидает, стре мясь исследовать окружающий мир. Однако эта исследовательс кая активность стабильна и адекватна в тех случаях, когда ребе нок уверен, что он может в любой момент вернуться под защиту матери. Таким образом, главная цель формирования эмоциональ ной связи между ребенком и матерью – дать ребенку ощущение защищенности и безопасности. Именно тепло и ласка, исходя щие от матери в первые годы жизни, важны для ребенка – подчеркивал он, – а не правильный уход и обучение, осуще ствляемые ею. Его исследования свидетельствовали о том, что дети, имевшие тесный эмоциональный контакт с матерью, пока зали более высокие результаты в уровне познавательной актив ности, чем дети, которые росли в холодных семьях, или дети, потерявшие мать в дошкольном возрасте. Он также доказывал, что у подростков, которые не имели устойчивой эмоциональной связи с матерью, чаще наблюдаются депрессии, формируются из менения в структуре личности. Эти работы Боулби привели в 50-х годах к изменению условий госпитализации маленьких детей, которых не разлучают с матерью. В последние десятилетия в Англии, США и Японии появилось большое количество работ, в которых анализируются как кратковременные, так и долговре менные последствия нарушений эмоциональных контактов между матерью и ребенком, а также проводятся сравнительные ис следования различных стилей общения с детьми в этих странах.

В настоящее время многие положения психоанализа широко применяются в практической детской психологии. Главным обра зом это идеи катарсиса, очищения от агрессивности и «свободно го антиавторитарного» воспитания.

Коррекционные технологии, основанные на идее катарсиса, часто применяются, например, для снижения агрессивности де тей, при этом им в игровой деятельности предлагается направить их агрессивность «к вещам, заменяющим ее причину». В своей книге «Детская агрессивность» Л. Аткин предложил давать ре бенку молоток и гвозди или боксерский тренажер. Такая деятельность, с его точки зрения, дает возможность облегчить агрессивность и проявить агрессивные чувства творчески.

Под влиянием фрейдизма крупный педагог А. С. Нейлл предложил новый тип образования, так называемый антиавторитар ный. Нейлл считал, что агрессивность ребенка возникает внутри личности и готова проявиться как ненависть против жизни, как сексуальное отталкивание (другого), как стремление к драке. По мнению А. Нейлла, проблема появляется тогда, когда взрослые начинают обучать детей, передавая им все отрицательное, что есть у них. Для Нейлла влияние среды всегда отрицательно, и он пришел к выводу, что если в этом мире никак нельзя уничтожить влияние среды, то можно это влияние ограничить, так как «...сво бода излечивает большинство нервных расстройств у детей».

Психоаналитические исследования развития психики оказа ли существенное влияние на формирование детской психологии. Учеными, принадлежавшими к этому направлению, впервые были исследованы и описаны этапы становления личности детей, раскрыты движущие силы и механизмы личностного развития, раз работаны методы диагностики и коррекции эмоционально-личностной сферы ребенка. Несмотря на то что некоторые факты и положения этой школы устарели (это относится прежде всего к ортодоксальным концепциям классического фрейдизма), основные открытия данного направления составляют ядро современной концепции формирования личности.

Основы бихевиористской концепции были заложены американскими психологами Эдвардом Торндайком и Джоном

Уотсоном, при этом Э. Торндайк сосредоточился на разработке экспериментальной части нового направления, в то время как Д, Уотсон – на создании методологических, теоретических ос нов бихевиоризма. 1 После защиты диссертации по психологии в университете Чикаго, Уотсон стал профессором университета Джона Гопкинса в Балтиморе, где заведовал кафедрой и лабо раторией экспериментальной психологии. В 1913 г. он опубликовал статью «Психология с точки зрения бихевиориста», оце ненную как манифест нового направления. Вслед за тем появи лись его книги «Поведение: введение в сравнительную психоло гию» (1914), «Бихевиоризм» (1925), в которых впервые в исто рии психологии был решительно опровергнут постулат о том, что предметом этой науки является сознание (его содержание, процессы, функции и т.д.).

Девизом бихевиоризма стало понятие о поведении как объективно наблюдаемой системе реакций организма на вне шние и внутренние стимулы. При этом именно поведение ста новилось предметом психологии, получившей отсюда и новое название ( behavior – поведение).|Такое изменение предмета исследования было связано с общим стремлением ученых сде лать психологию объективной наукой. Это стремление отве чало духу времени и стало причиной того методологического кризиса психологии, о котором уже говорилось выше. Анализируя развитие психологической науки, Уотсон пришел к мнению о том, что прямого и объективного метода исследования внутреннего содержания психики, содержания сознания не существует.

Поэтому он выдвинул идею о необходимости пересмотреть задачи психологии, которая не может ставить перед собой цель стать объективной и экспериментальной наукой, не имея объек тивного метода исследования своего основного предмета. По мне нию Уотсона, необходимо пересмотреть этот предмет, заменив его тем, который будет связан с психической сферой человека и одновременно доступен объективному наблюдению и исследова нию. В качестве такого предмета он выбрал поведение, которое, как доказали в своих работах Г. Спенсер и И.М. Сеченов, являет ся такой же составляющей психики, как и сознание. Следуя этим теориям, Уотсон доказывал, что поведение представляет собой единственный объект, доступный изучению, а потому психология должна исключить сознание из своего предмета, оставив в нем только изучение поведения. Таким образом, те теории, которые способствовали выделению детской психологии в самостоятель ную область психологической науки, повлияли и на выделение нового направления в психологии Неудивительно поэтому, что изучение развития поведения, которое отождествлялось с развити ем психики как таковой, стало в центре внимания новой школы.

Развитие поведения, в основе которого лежит формирование новых связей между стимулами и реакциями, происходит в про цессе жизни ребенка под влиянием информации о стимулах и наиболее адекватных реакциях на них, которые поставляет сре да. При этом из всех возможных реакций отбираются и закреп ляются те, которые способствуют лучшей адаптации, приспособ лению к среде, т.е. адаптация в этой школе, как и в психоанализе, считается главной детерминантой, определяющей направление психического развития ребенка.

Психическое развитие, таким образом, отождествляется с на учением, т.е. с любым приобретением знаний, умений, навыков, не только специально формируемых, но и возникающих стихий но. С этой точки зрения научение – более широкое понятие, чем обучение, так как включает в себя и целенаправленно сформированные при обучении знания. Таким образом, исследования развития психики в этой школе сводятся к исследованию формиро вания поведения, связей между стимулами и возникающими на их основе реакциями ( S –*- R ).

Исходя из такого взгляда на психику, бихевиористы пришли к выводу, что ее развитие происходит при жизни ребенка и зави сит в основном от социального окружения, от условий жизни, т.е. от стимулов, поставляемых средой. Поэтому они отвергали идею возрастной периодизации, так как считали, что не суще ствует единых для всех детей закономерностей развития в дан ный возрастной период.,Доказательством служили и их исследо вания научения у детей разного возраста, которые показали, что при деленаправленном обучении уже двух-трехлетние дети уме ют не только читать, но и писать и даже печатать на машинке. Таким образом, бихевиористы сделали вывод о том, что периоди зация зависит от среды, и какова среда, таковы и закономерности развития данного ребенка.

Однако невозможность создания возрастной периодизации не исключает, с их точки зрения, необходимость создания функциональной периодизации, которая бы позволила вывести этапы на учения, формирования определенного навыка. С этой точки зрения этапы развития игры, обучения чтению или плаванью явля ются функциональной периодизацией, как и этапы формирова ния умственных действий, разработанные П.Я. Гальпериным.

Доказательства прижизненности формирования основных психических процессов были даны Уотсоном в его экспериментах по формированию эмоций. Он экспериментально доказывал, что можно сформировать реакцию страха на нейтральный стимул. В его опытах детям показывался кролик, которого они брали в руки и хотели погладить, но в этот момент получали разряд электри ческого тока. Естественно, дети испуганно бросали кролика и начинали плакать. Однако в следующий раз они снова подходи ли к нему и опять получали удар током, поэтому на третий- четвертый раз у большинства детей появление кролика даже в отдалении от них вызывало страх. После того как эта негативная эмоция закреплялась, Уотсон старался еще раз изменить эмоци ональное отношение детей, сформировав интерес и любовь к кро лику. В этом случае ребенку начинали показывать его во время вкусной еды. Наличие этого важного первичного раздражителя было непременным условием формирования новой реакции. В первый момент дети прекращали кушать и начинали плакать, но так как кролик не приближался к ним, оставаясь вдалеке, в конце комнаты, а вкусная еда (например, шоколадка или моро женое) была рядом, дети быстро успокаивались и продолжали есть. После того как дети переставали реагировать плачем на появление в конце комнаты кролика, экспериментатор посте пенно придвигал кролика все ближе и ближе к ним, одновре менно добавляя вкусных вещей им на тарелку. Постепенно дети переставали обращать на кролика внимание и под конец спокой но реагировали, даже когда он располагался около их тарелки, брали его на руки и старались накормить чем-то вкусным. Таким образом, доказывал Уотсон, наши эмоции являются результатом наших привычек и могут кардинально изменяться в зависимости от обстоятельств.

Наблюдения Уотсона показали, что в том случае, если сфор мированная реакция страха на кролика не переделывалась на положительную, в дальнейшем сходное чувство страха возника ло у детей при виде других покрытых мехом объектов. Исходя из этого, он стремился доказать, что у людей на основе условных рефлексов можно формировать по заданной программе стойкие аффективные комплексы. Более того, он считал, что открытые им факты доказывают, что возможно формирование определенной, строго заданной модели поведения у всех людей. Он писал: «Дайте мне сто детей одного возраста, и через определенное время я сформирую из них абсолютно одинаковых людей, с одинаковыми вкусами и поведением».

Таким образом, бихевиористы приходили к выводу, что глав ное внимание в исследованиях детского развития должно уделяться изучению условий, способствующих или препятствующих научению, т.е. образованию связей между стимулами и реакция ми. Экспериментальное исследование этих условий, так же как и динамики научения, и находилось в центре внимания Торвдайка.

Его) работы были направлены на исследование интеллекту ального поведения в целом. «Интеллект животных» (1898) – так назывался пионерский труд Торндайка, показывающий, что понятие об уме (интеллекте) должно быть преобразовано и не ограничиваться только внутренними операциями ума, как это счи талось прежде. В его экспериментах изучались закономерности адаптации организма к необычным условиям, с которыми он не может справиться, когда располагает только имеющимся набором программ поведения] Он изобрел специальные «проблемные ящики», которые представляли собой экспериментальные устрой ства различной степени сложности. Животное, помещенное в такой ящик, должно было, преодолевая различные препятствия, самостоятельно найти выход – решить проблему. Опыты стави лись в основном над кошками, но имелись также ящики для собак и низших обезьян. Позже были сконструированы и специальные устройства для детей. Помещенное в ящик животное могло выйти из него и получить подкормку, лишь приведя в действие специаль ное устройство – нажав на пружину, потянув за петлю и т.п.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Та ким образом
Марцинковская Т. История детской психологии психологии 11 развития
Популярность педологии привела к развитию массового педологического движения
Осознание которого составляет суть мышления ситуации решения
Они отрица ли все достижения человеческой культуры