<<<     ΛΛΛ     >>>   

кризис семнадцати лет.

Исследуя взаимосвязь между развитием и обучением, Выготский выдвинул положение о зоне ближайшего развития, которая располагается между уровнем актуального и потенциального раз вития психики. Он подчеркивал, что обучение может быть разви вающим, т.е. может активизировать развитие интеллекта детей только в том случае, если оно будет адекватным для данного ребенка по форме и содержанию. По содержанию оно должно быть выше уровня актуального развития, так как иначе "оно не будет давать ничего нового для интеллекта, но и не должно выходить за пределы зоны ближайшего развития, так как в этом случае ребенок просто не усвоит нужный материал. По форме оно может быть реактивным (основывающимся на строгой про грамме), спонтанным (ребенок учится только тому, что ему нра вится) и спонтанно-реактивным (программа основывается на ин тересах ребенка). При этом Выготский подчеркивал, что уро вень потенциального развития соответствует способностям ре бенка, в то время как актуальное развитие показывает его обу ченность.

Естественно, что в своих исследованиях отечественные психологи не могли пройти мимо такой важнейшей проблемы, как развитие познавательных процессов детей. Наиболее значимы здесь работы П.П. Блонского и Л.С. Выготского.

В последние годы жизни Блонский создал свои наиболее значимые психологические работы, посвященные развитию памяти и мышления. Он открыл генетические этапы развития памяти и мыш ления, показал их взаимосвязь, влияние друг на друга, а также проанализировал процесс появления и развития внутренней речи и ее связь с мышлением и подражанием. Он писал о том, что в дошкольном возрасте память влияет на мышление и определяет его ход. Поэтому для дошкольника думать и припоминать – сходные процессы. Начиная с младшего школьного возраста взаимоот ношения мышления и памяти изменяются и уже мышление влия ет на запоминание – хорошо запоминается лишь то, что ребенок хорошо понял. Таким образом, мышление уже не зависит от па мяти, но, наоборот, хороший уровень мышления может частично компенсировать недостатки механической памяти.

Анализируя процесс развития мышления и его связь с речью, Блонский пришел к выводу о том, что генетические корни мышле ния и речи общие – это практическая деятельность.! Он полеми зировал с Выготским, который писал, что мышление и речь имеют разные корни, оспаривал и его мнение о том, что внутренняя речь происходит от эгоцентрической и появляется только к концу дош кольного- возраста. Блонский считал, что внешняя и внутренняя речь появляются одновременно в раннем возрасте и связаны пер воначально больше с памятью, а затем с мышлением.

Говоря о развитии внутренней речи, Блонский подчеркивал, что она возникает, как и внешняя, из слушания других и из внут реннего повторения речи других. Таким образом, Блонский выдви гал теорию подражания как основу возникновения внутренней речи и доказывал, что мышление, внешняя и внутренняя речь возникают одновременно, причем внешняя и внутренняя речь тесно связаны с общением

Если для Блонского главным было исследование динамики становления мышления и речи, то для Выготского наиболее важ ным представлялось изучение роли мышления и речи в измене нии натуральной психики человека, превращении ее в «культур ную», т.е. в высшие психические функции.

Выготский придавал особое значение знаковой природе слова, понимая его как особого социокультурного посредника меж ду индивидом и миром. Трактуя знаки (или стимулы-средства) как психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта, Выготский предложилкспериментальную программу изучения того, как благодаря этим структурам развивается сис тема высших психических функций. Этот метод и получил название инструментального. Программа успешно выполнялась им совместно с коллективом сотрудников, образовавших школу Вы готского. В своих последних работах Выготский делал упор на исследовании значения знака, т.е. на сопряженном с ним (пре имущественно интеллектуальном) содержании. Благодаря этому новому подходу, он, совместно с учениками, разработал экспери ментально обоснованную теорию умственного развития ребенка, запечатленную в его главном труде «Мышление и речь». В этой работе он доказывал, что мышление и речь имеют разные генети ческие корни. Мышление связано с орудийной деятельностью, а речь – с эмоциональным заряжением посредством звукового сигнала. У животных это раздельное существование мышления и речи остается в течение всей жизни, в то время как у человека происходит их соединение, в результате чего и появляется сло весно-логическое мышление. Это соединение двух различных процессов – становления мышления и становления речи –, происходит у детей в возрасте полутора лет, считал Выготский. Этот возраст, который отмечали в качестве переломного и Штерн, и Бюлер, и другие ученые, исследовавшие речь детей, характе рен резким увеличением словарного запаса де*тей, появлением вопросов о названии слов, т.е. в этом возрасте происходит, как писал Штерн, «открытие ребенком значения слов». Выготский объяс нял это открытие тем фактом, что речь соединяется с мышлени ем и, таким образом, ребенок начинает осмыслять те звуки, которые произносит взрослый. При этом, с точки зрения Выготского, слово является для мышления тем знаком, который и превращает нагляд но-действенное мышление в высшую психическую функцию. J

Как и другие ВПФ, словесно-логическое мышление проходит стадии внешнего и внутреннего знака, т.е. процесс развития мыш ления, по Выготскому, выглядит следующим образом: наглядно-действенное мышление (натуральная стадия) – эгоцентрическое мышление (стадия внешнего знака) – словесно-логическое мыш ление (стадия внутреннего знака). В своих экспериментах Вы готский и его сотрудники доказывали, что внутренняя речь, тесно связанная с мышлением, появляется не одновременно с внеш ней, а значительно позже, в дошкольном возрасте, благодаря ин- териоризации эгоцентрической речи.! С этой точки зрения эгоцен трические высказывания детей, открытые Пиаже, не исчезали после 7-8 лет, но переходили во внутренний план.

Эти положения теории Выготского были оспорены Блонским, доказывавшим одномоментность происхождения всех видов речи. При сопоставлении их взглядов необходимо помнить о том, что Блонский под внутренней речью понимал любые высказывания детей, произнесенные про себя. И такая речь действительно по является у детей очень рано. Выготский же фактически отожде ствлял внутреннюю речь с планирующей, а этот вид речи как раз появляется в дошкольном возрасте, что и было доказано в экспериментах Выготского.

Выготский также изучал этапы формирования мышления, он показал, что оно развивается от синкретического мышления к мыш лению в комплексах, а затем к мышлению в понятиях. При этом им были описаны житейские и научные понятия и показано, что житейские понятия развиваются от частного к общему, а научные, наоборот, от общего к частному. Периодизация развития мышле ния Выготского по сути не отличается от той, которая была сдела на Пиаже. Но Выготского, в отличие от Пиаже, интересовал не столько процесс, сколько результат мыслительных действий. Этим и объясняется разница в этапах, описанных ими. Тем не менее все эти работы дали возможность изучать особенности детского мыш ления, его закономерности и этапы его формирования.

В 20-ЗО-е годы советские психологи одними из первых в мировой науке начали исследовать такие проблемы, как развитие детских коллективов, взаимоотношение коллектива и личнос ти, групповое давление. Особое внимание привлекают работы В.М. Бехтерева и его сотрудников, уже тогда показавших опас ность нивелирования личности, полного подчинения и растворения ее в коллективе. Бехтерев отстаивал мысль о том, что во взаимоотношениях коллектива и личности приоритетной является именно личность, а не коллектив. Эти взгляды доминируют в его работах «Коллективная рефлексология» (1921), «Объек тивное изучение личности» (1923). Именно из этой позиции он исходил, исследуя коллективную соотносительную деятельность, объединяющую людей в группы. Исходя из этого, он выделил людей, склонных к коллективной или индивидуальной соотно сительной деятельности, и изучал, что происходит с личностью, когда она становится участником коллектива, и чем вообще ре акция коллективной личности отличается от реакции отдельно взятой личности. В своих экспериментах по исследованию вли яния внушения на деятельность человека, Бехтерев фактически впервые обнаружил такие явления, как конформизм, групповое давление, которые только через несколько лет стали изучаться в западной психологии. Доказывая, что развитие личности не возможно без коллектива, Бехтерев вместе с тем подчеркивал, что влияние коллектива не всегда благотворно, так как любой коллектив нивелирует личность, стараясь сделать ее шаблонным выразителем интересов своей среды. Он писал о том, что обычаи и общественные стереотипы в сущности ограничивают личность и ее деятельность, лишая возможности свободно проявлять ее потребности. Он также считал, что личная свобода и обществен ная необходимость, индивидуализация и социализация – это две стороны общественного процесса, идущего по пути социальной эволюции, причем самоопределение личности представлялось ему подвижным процессом, равнодействующая которого постоянно смещается то в одну, то в другую сторону. Говоря о стереотипи- зации личности, ее отчуждении от своей внутренней сути при социализации, Бехтерев фактически развивал те же мысли, что и представители появляющейся в то время на Западе экзистенци альной философии, положения которой легли в основу одной из наиболее популярных современных теории личности – гуманис тической. Таким образом, можно предположить, что и в русле школы Бехтерева зарождались основы еще одной отечествен ной теории развития личности, формирование которой было ос тановлено в самом начале.

Ни в то время, ни потом прогнозы и предостережения, сде ланные Бехтеревым, не были услышаны, а работы были прекра щены и забыты. Прерваны были и работы А.С. Залужного и С.С. Моложавого, которые исследовали динамику и этапы раз вития детских коллективов, внутригрупповую дифференциацию, виды лидерства в детских коллективах.

Значительную роль в регуляции направления психического развития детей и А.Б. Залкинд, и, особенно, А.С. Залужный и С.С. Моложавый, отводили детским коллективам. При этом они исходили из приоритета коллектива над личностью, а потому в их работах исследовались прежде всего вопросы адаптации лич ности к коллективу, социализации личности и подчинения ее нор мам и требованиям группы. Разрабатывая схему обследования ребенка, Моложавый отмечал, что нулевой ступенью развития является индивидуализм, минимум контактности, а высшей, пя той ступенью развития, – умение подчиняться правилам и со вместно действовать.

На основе экспериментального изучения детских групп А.С. За лужный предлагал свою классификацию детских коллективов, основанную на двух признаках – степени организации и време ни существования. Таким образом он выделил:

1. Самовозникающие коллективы:

однократно возникающие или кратковременные, например группы играющих детей или уличную толпу; многократно возни кающие, или долговременные, длительные, например компании детей из одной школы или с одной улицы.

2. Организованные коллективы:

кратковременные, например организованные игры детей, собрания, конференции; длительные простые, объединяющие непосредственно отдельных лиц, например школьные кружки, классы; длительные сложные, объединяющие целые коллективы, напри мер детские организации (пионеры, комсомольцы).

Говоря о развитии коллективов, Залужный подчеркивал, что это развитие идет от кратковременных, самовозникающих коллективов к сложным, долговременным, организованным. Отличи тельной особенностью первых контактных коллективов являет ся то, что они эгалитарны, т.е. все члены коллектива равны меж ду собой и поэтому каждый член такого коллектива имеет шансы стать вожаком. И лишь с появлением организованных коллекти вов появляется- иерархическая структура, при которой члены груп пы занимают определенные, более или менее строго фиксирован ные места.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Провел серию экспериментов по исследованию процесса мышления у детей
Основы бихевиористской концепции были заложены американскими психологами эдвардом торндайком
С этой точки зрения рабом является любой человек
Фактически отождествлял мышле ние с психическим развитием
Индивидуальный стиль деЯтельности процессы психики