<<<     ΛΛΛ     >>>   

Исследуя сочетание организованности коллектива с дисцип линированностью, он пришел к выводу, что послушание и орга низация – вещи не только не одинаковые, но и просто несовместимые. Об организованности группы, по его мнению, можно су дить по тому, насколько она умеет самостоятельно распределять среди своих членов данную ей работу, насколько члены группы подчиняются решению коллектива и насколько группа умеет син тезировать выполненную ее членами работу. Данные экспери ментов, проведенных Залужным, доказывали, что послушание и дисциплина, насаждаемые сверху, педагогом или воспитателем, как раз мешают такой самостоятельной деятельности группы и наиболее послушные, с точки зрения учителя, классы оказыва ются наиболее беспомощными при требовании организовать са мостоятельно простейшую совместную деятельность. Поэтому для повышения организованности группы рекомендовалось развивать самостоятельность учеников, повышать их активность, помогать выделению вожаков, которые могут повлиять на совместную дея тельность группы.

Практическая значимость коллектива, по мнению Залкинда, не только в том, что в нем воспитывается новый, более высокий тип личности, но и в том, что правильно ориентированный кол лектив позволяет направить избыток энергии детей в нужное русло, переключить их на выполнение социально полезной дея тельности.

Исследования Залужного показали, что на рост организован ности и увеличение времени существования коллектива влияют эндо- и экзогенные факторы, при этом под экзогенными факто рами он понимал любое воздействие среды, а под эндогенны ми – поведение отдельных членов коллектива. Одним из наибо лее значимых внутренних факторов, по мнению А.С. Залужного и А.Б. Залкинда, является феномен «вожачества» (лидерства). По мере развития коллектива происходит выделение лидеров, или вожаков, группы, центра, группирующегося вокруг этого вожака, и выпадающих из группы детей. А.С. Залужный считал, что вы падающие дети – это либо дезорганизаторы, мешающие работе ; других детей, либо пассивные личности, занимающиеся какой- либо посторонней деятельностью. Залкинд и Залужный разрабатывали методы коррекции общения детей, считая, что активные дети-дезорганизаторы должны помещаться в группы более стар ших и сильных ребят, а изолированные, тревожные дети – в группы младших, где они могут проявить свои способности и даже стать лидерами.

Феномен вожачества вызывал у ученых большой интерес, и его исследованию было посвящено значительное количество экспериментальных работ. Причем, с точки зрения исследователей, лидеры не только организуют коллектив, но и помогают напра вить избыток энергии группы в нужное русло. Залкинд подчер кивал, что все дети должны пройти через школу лидерства, осо бенно это важно в подростковом возрасте, так как помогает нейт рализовать негативные последствия полового созревания в этот период. Серьезно занимаясь проблемами полового развития и вос питания детей, Залкинд доказывал, что игнорирование этих проблем принесет больше вреда, чем пользы. В то же время он признавал необходимыми управление процессом полового развития, поиск путей сублимации сексуальных влечений, утверждая, что активная социальная деятельность, общение со сверстниками помогают детям преодолеть негативные отклонения в половом созревании. При этом Залкинд, как и Блонский, серьезно зани мался проблемами полового развития и полового воспитания де тей, которые затем на долгое время были «забыты» нашей детс кой психологией.

А.Б. Залкинд считал, что возраст 11-16 лет нуждается в осо бом внимании психологов, занимающихся проблемами детского коллектива. Это связано с тем, что подростки обладают повышен ной эмоциональностью, для них характерна направленность на жизнь взрослых, подражание им, и именно в этом возрасте легче всего через эмоциональное воспитание в коллективе сформиро вать у подростков определенные общественно-идеологические установки.

Исследования подросткового периода привели Залкинда к мысли о том, что его кризисный характер определяется тремя процессами – стабилизационными, которые закрепляют прежние приобретения детей, собственно кризисными, которые связаны с резкими изменениями в психике ребенка, и появляющимися в этот период новыми элементами, характерными уже для взрос лых людей. Эти идеи Залкинда имели большое значение как для практической психологической работы с подростками, так и для теоретического осмысления закономерностей психического развития, повлияв в том числе и на Выготского, который использо вал их в своей концепции возрастных кризисов.

Таким образом, в работах, направленных на изучение детс ких коллективов, были вскрыты многие важные закономерности их становления, сформулированы рекомендации по преодолению отчуждения детей в группах, формированию у них коллективис тической направленности, работе с лидерами группы.

Известные успехи в то время были достигнуты и в разработке проблем развития личности ребенка, исследовании индивидуаль ных различий, одаренности, трудностей и отклонений в развитии личности. Вопросы направленности личности, ее развития, воспита ния были весьма важны для детской психологии этого периода. Однако, может быть, именно в подходе к самому понятию «лич ность» особенно явна видна разница между современной психоло гией и наукой 20-30-х годов, так как в то время личность не рассматривалась как интегральное целое, определенная иерархия мо тивов или отношений человека, но исследовались скорее отдельные стороны проблемы личности – вопросы индивидуальных различий, дифференциации путей развития личности ребенка. Этот же подход был характерен и для зарубежной психологии того времени, так как только в концепции персонализма Штерна провозглаша лась идея целостного понимания личности ребенка.

В отечественной детской психологии одним из первых вопросы, связанные с воспитанием и развитием личности ребенка, были подняты В.М. Бехтеревым. Бехтерев считал проблему личности одной из важнейших в психологии и был одним из немногих психологов начала XX в., которые трактовали личность как ин- тегративное целое. Бехтерев рассматривал созданный им Педо логический институт как центр по изучению личности, которая является основой воспитания. Как бы ни были разносторонни интересы Бехтерева, он всегда подчеркивал, что все они концентрировались вокруг одной цели – изучить человека и суметь его воспитать. Бехтерев ввел в психологию понятия индивида, инди видуальности и личности, считая, что индивид – это биологи ческая основа, над которой надстраивается социальная сфера лич ности. Большое значение имели и его исследования структуры личности, в которой он выделял пассивную и активную, созна тельную и бессознательную части, их роль в различных видах деятельности и их взаимосвязь. Интересно, что, как и Фрейд, он отмечал доминирующую роль бессознательных мотивов во сне или при гипнозе и считал необходимым исследовать влияние опыта, приобретенного в это время, на сознательное поведение. Исследуя способы коррекции отклоняющегося поведения, он ис ходил из ограниченности тех способов коррекции, которые во главу угла ставили положительное подкрепление желательного поведение и отрицательное подкрепление нежелательного. Он полагал, что любое подкрепление может зафиксировать реакцию. Избавиться от нежелательного поведения можно, только создав более сильный мотив, который вберет в себя всю энергию, затра чиваемую на нежелательное поведение. Таким образом, он во многом предвосхитил идеи психоанализа о роли сублимации и канализации энергии в социально приемлемом русле.

В отличие от Бехтерева П.П. Блонского интересовали преж де всего этапы формирования личности детей, а также проблемы одаренности и трудновоспитуемости. Развитие личности Блонс- кий связывал с развитием конституции и темперамента ребенка, выделив несколько этапов в процессе личностного становления. При этом взгляды Блонского на проблему личности значитель но изменились со временем. В 1921 г. он писал, что всякий человек есть вариация того или иного общественного класса, а его поведение – это производная соответствующего класса. Впоследствии он все больше внимания уделял изучению типологии, индивидуальных особенностей детей, считая их результатом биологи ческих, врожденных отличий, а не социального статуса родителей.

Необходимо отметить влияние на взгляды Блонского тех педагогических установок, которые были им выработаны в период его активной педагогической деятельности. Эти установки осо бенно четко проявлялись в его подходе к исследованию личности ребенка, которую он рассматривал прежде всего как объект вос питания и обучения. Педагогическая ориентация видна и в его психологическом анализе динамики развития личности и, осо бенна, в анализе причин отклонения от нормального развития.

Л.С. Выготский не выделял формирование личности из обще го процесса генезиса психики ребенка, считая, что культурное развитие ребенка и есть становление его личности и мировоззрения. При этом под мировоззрением Выготский понимал культур ный аспект отношения ребенка к внешнему миру, то, что харак теризует поведение человека в целом.

Выготский постоянно подчеркивал, что личность – это сплав аффекта и интеллекта и поэтому, говоря о ее развитии, необходи мо исследовать обе эти стороны – мышление и эмоции ребенка. Исследуя развитие интеллектуальной стороны личности, Выготс кий прежде всего изучал формирование самосознания ребенка, говоря, что понятие «личность» как культурное, социальное обра зование тождественно самосознанию. При этом в процессе ста новления самосознания происходит овладение ребенком собствен ной психикой и собственным поведением, уменьшается его зави симость от непосредственно окружающей его действительности, поэтому среди важнейших элементов развития личности Выготс кий выделил и развитие воли, которая позволяет ребенку дей ствовать под влиянием своего мировоззрения.

В процессе формирования личностиребенок переходит от неосознанного миродействия к осознанию своего «Я», своего внут реннего мира и к формированию устойчивого и сознательного отношения к окружающему, к другим людям. Так как личность, по мнению Выготского, есть социальное, надприродное в челове ке и представляет собой результат его культурного развития, то, как и все высшие психические функции, она формируется в про цессе интериоризации социальных, культурных форм поведения, которые становятся способами индивидуального приспособления, поведения и мышления.

Говоря о влиянии среды на развитие личности, Выготский пришел к выводу, что среда определяет развитие личности через переживание ребенком ее воздействий. При этом он ввел такое важнейшее понятие, как «социальная ситуация развития». Но вым является и сам подход Выготского к среде, которую он не считал неизменной, стабильной. Он отмечал, что в зависимости от возраста, от развития сознания ребенка, он по-разному оцени вает значение неизменной, на первый взгляд. среды; по-разному переживает одни и те же факты, и, следовательно, в разные перио ды жизни среда оказывает на ребенка разное влияние Такое изменение социальной ситуации развития ребенка как раз и про исходит в период кризисов, выводя ребенка на новый уровень развития. Таким образом, хотя в центре структуры личности сто ят интеллект, самосознание и мировоззрение ребенка, однако формируется эта структура прежде всего под влиянием эмоцио нального отклика ребенка на изменение среды.

О роли культуры в развитии личности говорил и другой изве стный ученый Г.Г. Шпет. Он считал, что человечество в процес се своего развития создает новый мир, социально-культурный, существующий помимо мира природного. Социальное бытие в этом мире превращает человека в социально-культурный субъект, и его рефлексы из чисто биологических актов трансформируются в поведение, имеющее определенный социальный смысл. Таким образом, социальное бытие человека превращает его самого в социальную личность, поведение которой служит определенным знаком для других людей и одновременно для него самого. Од ним из важнейших знаков как раз и является речь.

Таким образом, Шпет пришел к выводу о том, что сознание человека носит культурно-исторический характер, важнейший элемент которого есть слово, открывающееся детям не только при восприятии предмета, но и, главным образом, при усвоении его в виде знака, слова. Интерпретацию этого слова дети получают в процессе социального общения как со взрослыми, так и друг с другом. В своей работе «Введение в этнопсихологию» Шпет доказывал, что дети впитывают культуру только в процессе пере живания, т.е не любое общение, не любая передача фактов, но только та, которая может вызвать эмоциональный отклик детей, способствует их развитию и усвоению новых знаний.

В отличие от Юнга, которого интересовало содержание прош лого народов, зафиксированное в их архетипах, для Шпета было важнее понять, как изменились переживания людей в зависимо сти от времени и места проживания. Анализируя эту динамику, он пришел к выводу, что она складывается из присвоения извес тных исторических и социальных взаимоотношений и противопо ставления их другим народам. Такое присвоение происходит преж де всего в эстетической деятельности. При этом сначала данные знания нейтральны для ребенка, но постепенно приобретают эмоциональную насыщенность. Таким образом, национальная и куль турная идентичность, о которой позднее говорил Эриксон, скла дывается, по мнению Шпета, в процессе эмоционального отождествления ребенка со своим народом и его культурой, причем про исходит это отождествление в процессе присвоения не столько знаний, сколько переживаний, т.е. отношения окружающих к дан ным знаниям.

Именно с этой точки зрения и рассматривал Шпет роль искусства в формировании личности. Он считал, что искусство яв ляется специфическим видом знания, особенности которого свя заны с его эмоциональной первичностью. Передача в искусстве определенного переживания дает возможность сформировать но вое понятие, которое основывается на сотворчестве с автором, вызывающем, на основе внешних экспрессивных форм произве дения, сопереживание, сочувствие.

Воспитательная ценность искусства проявляется и в том, что эти переживания бессознательные и потому вызывают эмоции слушателей тогда, когда разум мог бы отвергнуть данные идеа лы. Это особенно важно в детской психологии, так как маленькие дети часто не могут еще полностью осознать те идеалы и ценност ные ориентации, которые хотят воспитать в них взрослые. Подро стки же, наоборот, часто рационально отвергают многие значи мые для окружающих взрослых ценности. Таким образом, искус ство может помочь в формировании нового самосознания, так как, отдаваясь наслаждению, человек бессознательно и непроиз вольно преображается, и у него формируются новое мировоззре ние, новые идеалы. При этом формируется собственно культурное сознание ребенка, так как, наслаждаясь культурным произведением, он постепенно осознает себя культурной личностью. Так, вызываемые культурой «социальные эмоции» помогают со циализации человека, регулируя процесс его вхождения в окружающий социум.

Эти положения Шпета легли в основу практической работы с детьми в Государственной академии художественных наук (ГАХН), вице-президентом которой он был. Работа проводилась руководителем физико-психологического отделения академии А.В. Бакушинским.

В своей деятельности Бакушинский стремился соединить теоретические исследования в области зрительного восприятия и изобразительного творчества с художественным воспитанием де тей. По мнению ученого, искусство, которое в своей основе все гда коллективно и надличностно, Является материальной осно вой духовной жизни. Как и для Шпета, для Бакушинского в искусстве первично именно переживание. Но оно, по его мнению, включает в себя познание содержания и формы искусства в их объективной значимости от личного до общечеловеческого.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Отклонений в развитии личности
Психическое развитие представляет собой последовательную смену стадий
Это смерть для человека как личности
Процесс самопознания человеком своих внутренних психических состояний
Марцинковская Т. История детской психологии психологии 9 образом