<<<     ΛΛΛ     >>>   

Он доказывал, что развитие цветового зрения основывается на восприятии сочетания фигура–фон, на их контрасте, и сфор мулировал один из законов восприятия, который был назван транс- дукция. Этот закон доказывал, что дети воспринимают не сами цвета, но их отношения. Так, в опыте Коффки детям предлага лось найти конфетку, которая была в одной из двух прикрытых цветной картонкой чашек. Конфетка всегда лежала в чашке, ко торая была закрыта темно-серой картонкой, в то время как под черной конфетки никогда не было. В контрольном эксперименте детям надо было выбрать не между черной и темно-серой крыш кой, как они привыкли, но между темно-серой и светло-серой. В том случае, если бы они воспринимали чистый цвет, они выб рали бы привычную темно-серую крышку, однако дети выбирали светло-серую, так как ориентировались не на чистый цвет, но на соотношение цветов, выбирая более светлый оттенок. Аналогич ный опыт был проведен и с животными (курами), которые также воспринимали только сочетания цветов, а не сам цвет.

Исследованием развития восприятия у детей занимался еще один представитель этой школы – Ганс Фолькельт. Особое внимание он уделял изучению детских рисунков. Большой ин терес представляют его эксперименты по исследованию рисова ния геометрических фигур детьми разного возраста. Так, при рисовании конуса 4-5-летние дети рисовали рядом круг и треугольник. Фолькельт объяснял это тем,-,что у них еще нет адекватного данной фигуре образа, а потому в рисунке они пользуются двумя похожими гештальтами. Со временем проис ходит их интеграция и уточнение, благодаря чему дети начина ют рисовать не только плоскостные, но и объемные фигуры. Фолькельт проводил сравнительный анализ рисунков тех пред метов, которые дети видели, и тех, которые они не видели, а только ощупывали. Оказалось, что в том случае, когда дети ощупывали, например, закрытый платком кактус, они рисовали только колючки, передавая свое общее ощущение от предмета, а не его форму, т.е. происходило, как и доказывали гештальтпси-хологи, схватывание целостного образа предмета, его «хорошей» формы, а затем его просветление и дифференциация. Эти иссле дования гештальтпсихологов имели большое значение для оте чественных работ по исследованию зрительного восприятия в школе А.В. Запорожца и привели психологов этой школы (А.В. За порожца, Л.А. Венгера) к мысли о том, что существуют опреде ленные образы – сенсорные эталоны, которые лежат в основе восприятия и узнавания предметов.

Такой же переход от схватывания общей ситуации к ее диф ференциации происходит и в интеллектуальном развитии, дока зывал В. Келер. Свою научную деятельность он начинал в Берлинском университете, обучаясь у известного психолога, одного из основателей европейского функционализма К. Штумпфа. Наряду с психологическим Келер получил физико-математическое образование, его учителем был создатель теории квантов Макс Планк, который привил Келеру не только любовь к физике, но и убеждение в том, что любая наука, в том числе и психология, должна строиться на таких же безусловных и объективных осно ваниях, как и физика.

После встречи с Вертгеймером Келер стал одним из его горячих сторонников и сподвижником в разработке основ нового психологического направления. За несколько месяцев до нача ла первой мировой войны Келер, по предложению Прусской Академии наук, отправился на испанский остров Тенериф (на Канарских островах) для изучения поведения шимпанзе. С на чалом войны он был интернирован и, оставшись на Тенерифе, продолжал свои исследования, которые легли в основу его зна менитой книги «Исследование интеллекта человекообразных обе зьян» (1917). После войны Келер вернулся в Берлинский уни верситет, где в это время работали и другие члены научного содружества – Вертгеймер, Коффка, Левин, и возглавил кафедру психологии, которую до него занимал его учитель К. Штумпф. Таким образом, Берлинский университет стал центром гештальт- психологии.

Первые работы Келера, посвященные исследованию интел лекта шимпанзе, привели его к наиболее значимому открытию – открытию «инсайта» (озарения). Исходя из того, что интеллекту альное поведение направлено на решение проблемы, Келер со здавал такие ситуации, в которых подопытное животное для достижения цели должно было найти обходные пути. Операции, ко торые совершали обезьяны для решения поставленной задачи, были названы «двухфазными», так как состояли из двух частей. В первой части обезьяне нужно было при помощи дцного орудия получить другое, необходимое для решения проблемы (напри мер, при помощи короткой палки, которая находилась в клетке, получить длинную, находящуюся на некотором расстоянии от клетки). Во второй части полученное орудие использовалось для достижения конечной цели (например, для получения банана, находящегося далеко от обезьяны).

Эксперимент отвечал на вопрос, каким способом решается задача – происходит ли слепой поиск правильного решения (по типу проб и ошибок) или обезьяна достигает цели благодаря спонтанному схватыванию отношений, пониманию. Эксперимен ты Келера доказывали, что мыслительный процесс идет по вто рому пути, т.е. происходит мгновенное схватывание ситуации и верное решение поставленной задачи. Объясняя феномен ин сайта, он доказывал, что в тот момент, когда явления входят в другую ситуацию, они приобретают новую функцию. Соедине ние предметов в новых сочетаниях, связанных с их новыми функциями, ведет к образованию нового гештальта, осознание которого составляет суть мышления. Келер называл этот про цесс переструктурированием гештальта и считал, что такое пе реструктурирование происходит мгновенно и не зависит от про шлого опыта субъекта, но только от способа расположения пред метов в поле. Именно это переструктурирование и происходит в момент инсайта .

Доказывая универсальность открытого им процесса реше ния задач, Келер, по возвращении в Германию, провел серию экспериментов по исследованию процесса мышления у детей. Он предлагал детям проблемную ситуацию, сходную с той, которая создавалась для обезьян. Например, детям предлага лось достать машинку, которая была расположена высоко на шкафу. Для того, чтобы ее достать, детям надо было исполь зовать разные предметы – лесенку, ящик или стул. Оказа лось, что если в комнате была лестница, дети быстро решали предложенную задачу. Сложнее было в том случае, если надо было догадаться использовать ящик, но наибольшие затруд нения вызывал вариант, когда в комнате не было других предметов, кроме стула, который надо было отодвинуть от стола и использовать как подставку. Келер объяснял эти результаты тем, что лестница с самого начала осознается функционально как предмет, помогающий достать что-то, расположенное вы соко. Поэтому ее включение в гештальт со шкафом не пред ставляет для ребенка трудностей. Включение ящика уже нуж дается в некоторой перестановке, так как он может осозна ваться в нескольких функциях, что же касается стула, то он осознается ребенком не сам по себе, но уже включенным в другой гештальт – со столом, с которым он представляется ребенку единым целым. Поэтому для решения данной задачи детям надо сначала разбить прежде целостный образ стол- стул на два, а затем уже стул соединить со шкафом в новый образ, осознав его новую функциональную роль. Именно по этому последний вариант является самым сложным для ре шения.

Данные эксперименты, доказывая универсальность инсайта, раскрывали, с точки зрения Келера, и общее направление психического развития, и роль обучения в этом процессе. Доказы вая основное положение этой школы о том, что психическое развитие связано с ростом и дифференциацией гештальтов, т.е. с переходом от схватывания общей ситуации к ее дифференци ации и формированию нового, более адекватного ситуации гештальта, он раскрывал условия, способствующие этому пере ходу. Такое развитие, считал Келер, происходит как внезапно, так и в процессе обучения, которое также ведет к образованию новой структуры и, следовательно, к иному восприятию и осоз нанию ситуации. Иначе говоря, при определенных условиях обу чение может способствовать развитию мышления, причем это связано не с организацией поисковой активности ребенка по типу проб и ошибок, а с созданием условий, способствующих инсайту. Таким образом, опыты Келера доказывали мгновен ный, а не протяженный во времени характер мышления, в осно ве которого лежит инсайт, т.е. озарение. Несколько позже Бю- лер, который пришел к похожему выводу, назвал этот феномен ага-переживанием,- также подчеркивая его внезапность и одно- моментность.

К подобным же выводам о роли инсайта в переструктуриро вании прежних образов при решении задач пришел и Вертгей- мер, который исследовал процесс творческого мышления у детей и взрослых. Результатом этих экспериментов стала книга «Про дуктивное мышление», которая была опубликована уже после смерти ученого в 1945 г. и считается одним из самых значитель ных его достижений.

Изучая на большом эмпирическом материале (эксперименты с детьми и взрослыми испытуемыми, беседы, в том числе и с А. Эйнштейном) способы преобразования познавательных структур, Вертгеймер пришел к выводу о несостоятельности не только ассоцианистического, но и формально-логического подхода к мыш лению. От обоих подходов, подчеркивал он, скрыт продуктивный, творческий характер мышления, выражающийся в «перецентри ровке» (переструктурировании) исходного материала, его реорга низации в новое динамическое целое. Введенные Вертгеймером термины «реорганизация», «группировка», «центрирование» опи сывали реальные моменты интеллектуальной работы, подчерки вая ее специфически психологическую сторону, отличную от ло гической.

В своем анализе проблемных ситуаций и способов их реше ния Вертгеймер выделил несколько основных этапов мыслительного процесса:

возникновение темы. На этом этапе появляется чувство «направленной напряженности», которое мобилизует творческие силы человека;

анализ ситуации, осознание проблемы. Основной задачей этой стадии является создание целостного образа ситуации;

решение проблемы. Этот процесс мыслительной деятельно сти в значительной степени неосознан, хотя предварительная сознательная работа необходима;

возникновение идеи решения – инсайта;

исполнительская стадия.

В опытах Вертгеймера обнаруживалось отрицательное влияние привычного способа восприятия структурных отношений между компонентами задачи на ее продуктивное решение. Он подчеркивал, что у детей, обучавшихся геометрии в школе на основе чисто формального метода, намного труднее вырабо тать продуктивный подход к задачам, чем у тех, кто вообще не обучался.

В книге также описаны процессы значительных научных открытий (Гаусса, Галилея) и приведены уникальные беседы с Эйнштейном, посвященные проблеме творчества в науке и ана лизу механизмов творческого мышления. Результатом этого анализа стал сделанный Вертгеймером вывод о принципиаль ной структурной общности механизмов творчества у прими тивных народов, детей и великих ученых. Он доказывал, что творческое мышление зависит от чертежа, схемы, в виде которой представляется условие задачи или проблемная ситуация. От адекватности схемы зависит правильность решения, при чем хорошая схема дает возможность посмотреть на нее с раз ных точек зрения, т.е. позволяет создать из образов, которые входят в ситуацию, разные гештальты. Этот процесс создания разных гештальтов из набора постоянных образов и есть про цесс творчества, причем чем больше различных значений по лучат предметы, включенные в эти структуры, тем более высо кий уровень творчества продемонстрирует ребенок. Так как такое переструктурирование легче производить на образном, а не на вербальном материале, то неудивительно, что Вертг.ей- мер пришел к выводу о том, что ранний переход к логическому мышлению мешает развитию творчества у детей. Он также го ворил о том, что упражнение убивает творческое мышление, так как при повторении происходит фиксация одного и того же образа и ребенок привыкает рассматривать вещи только в од ной позиции.

Значительное внимание ученый уделял и проблемам этики, нравственности личности исследователя, подчеркивая, что фор мирование этих качеств также должно учитываться при обуче нии, а само обучение должно быть построено так, чтобы дети получали от него удовлетворение, осознавая радость открытия нового. Эти исследования были направлены преимущественно на изучение визуальнвго мышления, однако открытые Вертгейме- ром закономерности и стадии мыслительной деятельности, также как взаимосвязь интуитивного и логического в процессе продук тивного мышления, носят общий характер.

Исследования развития личности детей в русле гештальтпси- хологии были предприняты Куртом Левиным, теория которого сложилась под влиянием успехов точных наук – физики, мате матики. Заинтересовавшись в университете психологией, Левин пытался и в эту науку внести точность и строгость эксперимен та, сделав ее объективной и экспериментальной. После учебы в университетах Мюнхена и Берлина Левин в 1914 г. получил докторскую степень. Приняв приглашение преподавать психологию в Психологическом институте Берлинского университе та, он сблизился с Коффкой, Келером и Вертгеймером. Близость их позиций была связана как с общими взглядами на природу психического, так и с попытками в качестве объективной осно вы экспериментальной психологии выбрать физическую науку. Однако в отличие от своих коллег Левин сосредоточился не на исследовании когнитивных процессов, а на изучении личности человека.

Свою теорию личности Левин называл теорией психологи ческого поля. Основные положения этой концепции изложены им в работах «Динамическая теория личности» (1935) и «Прин ципы топологической психологии» (1936). Он исходил из того, что личность живет и развивается в психологическом поле ок ружающих ее предметов, каждый из которых имеет определен ный заряд (валентность). Его эксперименты доказывали, что для каждого человека эта валентность имеет свой знак, хотя в то же время существуют такие предметы, которые для всех имеют оди наково притягательную или отталкивающую силу. Воздействуя на человека, предметы вызывают в нем потребности, которые Левин рассматривал как своего рода энергетические заряды, вызывающие напряжение человека. В этом состоянии человек стре мится к разрядке, т.е. к удовлетворению собственной потребности. Левин различал два рода потребностей – биологические и социальные (квазипотребности) – и доказывал, что квазипотреб ности формируются в процессе обучения и воспитания детей, а не являются врожденными, в отличие от биологических потреб ностей.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Знание психологии может помочь в формировании идеального человека рыцаря
Марцинковская Т. История детской психологии психологии 6 психология
Объективных экспе риментальных методов исследования психики
Психоаналитические исследования развития психики оказа ли существенное влияние на формирование
Поведения человека