<<<     ΛΛΛ     >>>   

Если бы мы обратились к другой области современного экспериментального исследования, то увидели бы, что в функционировании развитой человеческой мысли, как оно представ ляется каждому из нас, сами процессы мышления и речи не совладают друг с другом. В отрицательной части этот тезис из вестен давно, но экспериментаторам он стал доступен буквально несколько лет назад. Что же показывают эти исследования? Они показывают то, что, строго говоря, в психологическом и лингви стическом анализе в общей форме было установлено и раньше, но что экспериментально удалось создать,, проанализировать и раскрыть в причинной связи и зависимости только недавно.

Если мы рассмотрим любую грамматическую, синтаксиче скую форму, любое речевое предложение, то увидим, что „грам матическая форма этого предложения не совпадает с соотве тствующим смысловым единством, которое выражается в данной форме.

Самое простое соображение идет из области простейшего анализа языковых форм. Скажем, если в школьной грамматике старого времени учили, что существительное есть название пред мета, то с логической точки зрения мы знаем, что имя существи тельное - одна из грамматических форм - фактически { 411 } обозна чает различные грамматические категории, например, слово «изба» является существительным, названием предмета, слово «белизна» аналогично слову «изба» по грамматической стороне, но слово «белизна» - это название качества, как «борьба», «ходьба» - названия действия. В результате несовпадения ло гического значения с грамматической формой и возникла в грамматике борьба между школами, по-разному подходившими к необходимости различать языковые формы, их судьбу и типы, смысловое наполнение этих форм. Сравнительные исследования Першица выражения мысли на разных языках, в которых суще ствуют разные грамматические формы, например на француз ском и русском языках (во французском языке существует не сколько видов прошедшего времени и два вида будущего вре мени, а в русском языке - только одна форма будущего време ни), показали, что и здесь семантическое наполнение фраз, т. е. смысловое наполнение, речевая сторона не совпадают по струк туре. В частности, приведу последний из примеров этого ряда - пример из опытов, которые были поставлены в связи с предло жением Пешковского, занимавшегося психологическим анали зом русского синтаксиса. Эти опыты показали, что в различных психологических ситуациях различная по психологической при роде мысль находит одну и ту же речевую формулировку, что психологически подлежащее и сказуемое никогда не совпадают непосредственно с грамматическим сказуемым и подлежащим и что ход мысли часто бывает обратным ходу построения соответ ствующей фразы.

Все эти факты, взятые вместе, дополненные экспериментальными наблюдениями и исследованиями над патологическим ма териалом, т. е. над различными формами нарушения, расстрой ства речи и мышления, привели исследователей к убеждению: фазическая и смысловая стороны речевого мышления, являясь теснейшим образом связанными между собой и представляя, в сущности говоря, два момента единой, очень сложной деятель ности, тем не менее не совпадают друг с другом. Эти стороны неоднородны по психической природе и имеют своеобразные кривые развития, из соотношения которых только и может быть правильно объяснено состояние развития детской речи и детско го мышления на каждой данной ступени. Иначе говоря, ни ста рое представление, что смысловая сторона речи- -это простое отражение внешней речевой структуры, ни то представление, на котором настаивал Пиаже, что смысловая структура и кате гории плетутся в хвосте за речевым развитием, не подтвердились экспериментально - оба оказались противоречащими экспери ментальным данным.

Возникает вопрос о положительном значении этого факта: как же в свете новых экспериментальных данных можно с { 412 } позитивной стороны охарактеризовать отношения, существующие между словом и его значением, между речевой деятельностью и человеческим мышлением?

Я могу остановиться только на двух центральных моментах, которые характеризуют эту проблему с положительной стороны, чтобы дать схематическое представление о направлении отдель ных работ.

Первый момент заключается опять в кратко формулируемом тезисе, представляющем как бы сгущенный итог ряда разроз ненных исследований различных авторов, которых я не имею возможности называть в отдельности. Этот итог можно сформу лировать так: значения детских слов развиваются. Иначе гово ря, с усвоением значения какого-нибудь слова еще не заканчи вается работа над этим словом. Поэтому, хотя внешне создается иллюзия, будто ребенок уже понимает обращенные к нему слова и сам осмысленно употребляет эти слова так, что мы мо жем его понять, хотя внешне создается впечатление, что ребенок достиг в развитии значения слов того же самого, что и мы, однако экспериментальный анализ показывает: это только пер вый шаг к развитию значения детских слов.

Развитию значения детских слов, т. е. выяснению той лест ницы, из ступеней которой строится семантическая сторона дет ской речи, посвящен ряд исследований Их я сейчас имею в виду 13 . В частности, в современной детской психологии предло жены конкретные схемы, характеризующие ту или иную сторо ну в развитии значений детских слов. Ни одна из этих попыток не может рассматриваться не только как окончательное, но даже как сколько-нибудь предварительное решение вопроса; однако же все вместе они дают богатый материал для того, чтобы пред ставить грандиозную сложность развития смысла детских слов, детского знания.

Первичное приближение раскрывает перед исследователем факт чрезвычайной сложности, с которой вряд ли может справиться современная экспериментальная мысль, если только не понять той трудности, которая необходима, чтобы описать возникающие здесь процессы. Выводы, которые делаются из этого положения, имеют существенное значение для детской психоло гии и для выяснения всей проблемы мышления в двух отноше ниях.

Старое представление о том, что развитие детской речи, или, как выражается Штерн, основная работа по развитию детской речи заканчивается в 5 лет, когда ребенок овладел лексиконом, грамматикой и синтаксисом родного языка, неправильно: ока зывается, не главная, а лишь предварительная работа заканчи вается к 5 годам. Возраст, который рассматривали в отношении речевого развития как период, не вносящий ничего нового, - { 413 } первый школьный возраст, - который рассматривали как пери од лишь дальнейшего количественного роста детских представ лений и дальнейшего уточнения элементов и их связей внутри j данного представления, этот возраст теперь выдвигается на пер вое место по богатству и сложности процессов, происходящих в развитии детского слова.

Методическое значение этих исследований заключается в f том, что они научили психологов сложному и трудному искусст ву изучения, как выражается О Зельц, скрытых процессов раз вития значения слов В самом деле, вот перед вами ребенок, - у которого вы наблюдаете развитие речи. Вы констатируете с помощью простого наблюдения, что он переходит от простого слова к употреблению трех слов, целых фраз, но, когда вы хоти те констатировать, каким путем идет знание ребенка, вы должны обратиться к вскрытию таких процессов, которые не даны в не- посредственном наблюдении и которые образуют, по выражению Зельца, скрытый процесс развития. Его и должна изучать пси хология. '

Психология в значительной степени уточнила свою методику, - но, пожалуй, основное значение этих исследований заключается в том, что она позволила дать предварительный, но все же конкретный, построенный на экспериментальных исследованиях от вет на одну из центральных проблем современного учения о пси хических функциях ребенка, о чем я говорил много раз вскользь, - пролить свет на проблему системных отношений и связей между отдельными психическими функциями ребенка в их развитии.

Известно, что психология всегда исходила из этого положения как из постулата. Всегда предполагалось, что все психиче ские функции действуют совместно, что они друг с другом свя заны; однако никогда не исследовалась природа связей, то, как функции связаны между собой и что в них изменяется в зависи мости от этой связи. Больше того, предполагалось, что связь остается неизменной на всем протяжении детского развития. Затем ряд исследований показал, что это предположение невер но, и постулат сделался проблемой, т. е. заранее положенное без критики допущение стало предметом реального исследования.. Мы с вами в анализе восприятия и памяти подошли к таким проблемам современного экспериментального исследования ; этих функций, которые (проблемы) оказались неразрешимыми; вне того, чтобы привлечь к объяснению их судьбы развитие' межфункциональных связей и отношений. В предыдущих лек циях нам пришлось бегло затрагивать проблему системы психических функций. Это позволило выдвинуть гипотезу, кажущую ся мне не только плодотворной, но в известном смысле служа щей точкой опоры для целого ряда исследований; она как раз { 414 } исходит из гипотезы детского мышления в том плане, о котором я говорю. Сущность гипотезы заключается в том, что вся систе ма отношений функций друг с другом определяется в основном господствующей на данной ступени развития формой мышления. Иначе говоря, мы можем утверждать: в зависимости от того, какой степени достиг ребенок в развитии значения слов, нахо дятся все основные системы его психических функций. Будем ли мы иметь дело с осмысленным, ортоскопическим или синкрети ческим восприятием - все это зависит от ступени развития значения детских слов.

Таким образом, центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т. е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности. В зависимости от этого целый ряд функций, которые действовали автоматически, начинают действовать сознательно, логически. Эта идея психологического исследования представляется мне точмрй опоры, от которой берет начало целый ряд исследований, проводящих практическую проверку этой гипотезы. Еще более широкое зна чение заключается в том, что отсюда делаются попытки (и в этом, мне кажется, значение этой идеи для педагогики) по казать: степень развития детской мысли, степень развития ее категорий являются психологической предпосылкой разверты вания определенной системы осознанной или неосознанной дет ской мысли.

Так же как и основные формальные ступени, по которым идет построение личности ребенка, эти ступени связаны непосредственно со степенью развития его мышления, ибо в зависимости от того, в какой системе знаний реализуется весь внешний и вну тренний опыт ребенка, стоит и то, каким психическим аппаратом расчленяется, анализируется, связывается, обрабатывается его внешний и внутренний опыт. В частности, одна из центральных проблем, стоящих перед нашей психологией, проблема психологического освещения, с одной стороны, путей, которые приводят ребенка к политехническому воспитанию, а с другой - путей, по которым действует политехническое воспитание, соединяющее практическую деятельность ребенка с усвоением научных знаний. Эта проблема, мне думается, ни в одной из развернутых детской психологией глав не находит такой близкой точки со прикосновения, от которой открываются пути для реального, конкретного исследования, как в учении о зависимости всей дея тельности ребенка и всего его мышления от внешней действительности, зависимости ее от развития смысловой стороны детской речи. { 415}

Современное состояние учения об эмоциях в психологии и теоре тическое развитие этого учения представляют большое своеоб разие по сравнению с остальными главами психологии: в этой главе психологии безраздельно до самого последнего времени господствует чистый натурализм, который был глубоко чужд остальным главам психологии. Эти главы, о которых шла речь выше, к чисто натуралистическим теориям в завершенном виде пришли лишь с появлением бихевиоризма и других поведенче ских направлений. В этом смысле можно сказать, что в главе старого учения об эмоциях содержится в методологическом отношении весь будущий бихевиоризм, так как в известной мере бихевиористское направление в психологии представляет резкий контраст, резкую реакцию на прежнюю спиритуалистическую интроспективную психологию. Отсюда естественно, что глава об эмоциях, которая разрабатывалась преимущественно в чисто натуралистическом плане, являлась белой вороной среди остальных глав, из которых складывалась тогдашняя психоло гия.

Причин этому было много. Для нас достаточно указать на ближайший повод, который связан с именем Ч. Дарвина. Дар вин, завершая большую и старую традицию биологии, в работе «Происхождение выразительных движений человека» поставил в генеральную связь эмоции человека с соответствующими аффективными и инстинктивными реакциями, наблюдаемыми в животном мире. Дарвину в этюде об эволюции и происхождении человеческих выразительных движений, разумеется, была доро га его основная эволюционная идея. Ему было важно, как он говорит в одном из писем, недавно опубликованном на русском языке, показать, что чувства человека, которые считались вну тренней «святая святых» человеческой души, имеют животное происхождение, как и весь человек в целом. И действительно, общность эмоциональных выражений человека и, во всяком слу чае, высших животных, стоящих наиболее близко к человеку, настолько очевидна, что почти не поддается никакому оспари ванию.

Как известно, английская психология, временно находив шаяся под властью схоластической мысли с сильными средне вековыми религиозными традициями, относилась с чрезвычайной хитростью, как говорит один из современных историков, к идее Дарвина. Как ни странно, эта психология, проникнутая { 416 } религиозными традициями, встретила дарвинские положения, развитые его учениками, чрезвычайно сочувственно, исходя из того, что Дарвин доказал: земные страсти человека, его корыст ные влечения, эмоции, связанные с заботами о собственном теле, действительно имеют животное происхождение.

Таким образом, сразу был дан толчок для двух направлений, но которым пошла работа психологической мысли: с одной сто роны, продолжая в положительном направлении дарвинские идеи, ряд психологов (частью Г. Спенсер u и его ученики, частью французские позитивисты - Т. Рибо 15 и его школа, частью не мецкая биологически ориентированная психология) стали раз вивать идеи о биологическом происхождении человеческих эмоций из аффективных и инстинктивных реакций животных. Отсюда и создалась та теория эмоций (рудиментарная, как на зывают ее в литературе), которая вошла почти во все учебники, в том числе и наши.

С точки зрения этой теории выразительные движения, сопровождающие наш страх, рассматриваются, по известному выражению, как рудиментарные остатки животных реакций при бег стве и обороне, а выразительные движения, сопровождающие наш гнев, рассматриваются как рудиментарные остатки движе ний, сопровождавших некогда у наших животных предков реак цию нападения. По известной формуле, страх стал рассматри ваться как заторможенное бегство, а гнев - как заторможен ная драка. Иначе говоря, все выразительные движения стали рассматриваться ретроспективно. В этом отношении замеча тельны слова Рибо, что эмоции являются единственной областью в человеческой психике, или, как говорит он, «государством в государстве», которые могут быть поняты только ретроспективно. Идея Рибо заключалась в том, что эмоции есть «умирающее племя», или «цыгане нашей психики». Действительно, с этой точки зрения единственный вывод, к которому приходили пси хологические теории, заключался в том, что аффективные реакции у человека - остатки его животного существования, остат ки, которые бесконечно ослаблены во внешнем выражении и внутреннем течении.

Таким образом, получилось впечатление, что кривая разви тия эмоций идет вниз. И если мы сравним, как предлагал один из последних учеников Спенсера, животное и человека, ребенка и взрослого и, наконец, примитивного и культурного человека, то увидим, что вместе с ходом развития эмоции отступали на задний план. Отсюда, как известно, знаменитое предсказание о том, что человек будущего - человек безэмоциональный, который, по сути дела, должен дойти до логического конца и утратить последние остаточные звенья той реакции, которая имела известный смысл в древнюю эпоху его существования. { 417}

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Которую испытывает человек
Логическое начало мышления пиаже выводит из социальной жизни ребенка
Логическим выводом из сильных эмоциональных реакций у животного будет его повышенная деятельность
Выготский Л. Лекции по психологии психолога 1 психология