<<<     ΛΛΛ     >>>   

ИС3а   -  доязыковое    образование понятий согласно сложившемуся стандарту (норме) и интерпретация посредством актов социального и культурного нормирования.

ИС3б   -  представленное в языке нормированное образование понятий (или образование понятий согласно норме, стандарту.2 

ИС4  -   освоенная, нашедшая применение сознательно оформленная по принципу субординации интерпретация (классификация, подведение под понятие. описание, видовое образование и соподчинение, преднамеренное образование понятий).

ИС5  -   (теоретически) обоснованная интерпретация , базирующаяся на операциях объяснения, понимания ( в узком смысле слова)

ИС6    -    теоретико-познавательная (методологическая) метаинтерпретация методов образования интерпретационных конструктов.

Прежде всего мы устанавливаем “самые низкие уровни”, базисную ступень ИС1, которая в таблице, правда, предстает как самая верхняя ступень. Здесь в первую очередь имеются в виду прочно устоявшиеся на био-генетическом уровне или фундированные неизменные прамодельные или предопытные образования: то, что мы можем, например, различать светлое и темное, биологически укоренено в нас, если, конечно, мы не родились слепыми. То, что мы такие контрастные различия не в состоянии произвольно изменять будь то с помощью технических изобретений и инструментов, свидетельствует о том, что здесь мы можеи говорить о первичной интерпретации или первоинтерпретации или соответствующих первично-схемных поведенческих реакциях, на этой ступени все рефракторные реакции в способах поведения переплетаются, соединяются воедино, которые мы не в состоянии изменить, они на биологическом уровне “прочно связаны как бы проволокой” и в этом смысле являются предтехнически жизненно-практически неизменными. Итак, имеется определенный уровень биологически неизменных и биологически укорененных, поскольку практически для нас неизменных - модельных образований и модельных различений, которые можно было бы назвать ступенью первичных схематизаций.

Поверх ступени 1 оказались интерпретационные альтернативы уже значительно более подвижные и вариативные. Чем выше поднимаемся по ступеням, тем больше вырисовывается поле свободных альтернатив и вариаций.

На второй ступени (ИС2) оказываются интерпретации образцов, воспроизводящих, к примеру, наибольшую часть аналогий и сходных, подобных, однообразных форм в смысле тех, что воспринимаются как сходство: подобие форм, красок и т.д., и не должны еще стремиться к понятийному оформлению, репрезентации и к обретению определенной структуры. Все рутинное поведение, все что распознается согласно сложившейся привычке, навыку, обычаю, что как бы выходит за рамки рефлекторного поведения, следовательно, любые различения данных ощущения, восприятия, подкрепленные действием, выходящим за рамки над-рефлекторного поведения, которые могут осуществляться до всяких языковых практик, находятся на этой ступени. Выражение “доязыковое образование понятий” именуется так психологами, работающими в области психологии развития, хотя словосочетание “образование понятий” здесь употребляется в несколько абстрактном, туманном, непроясненном смысле. Итак, доязыковые различения по формам, образцам, структурам, нюансам и т.д. с данной очки зрения имеют место в такого рода схемной категоризации второго уровня или второй ступени; акты схемной категоризации обычно не фиксируются с достаточной степенью полноты генетическим путем, и становятся привычными, т.е. в столкновении с определенной ситуацией, возбуждениями, раздражениями и определенными реакциями, которые вырабатывают вполне определенный рефлекс, представляют собою соответствующие резонансы или в связи с ответной реакцией приобретают форму определенных образцов. Этот образец интерпретирования таким образом в значительной мере изучен, хотя и опирается на определенные преднайденные задатки, которые, к примеру, дают возможность вообще что-то воспринимать.

На третьей ступени речь идет об истолкованиях посредством принятых, устанавливающих  по определенным правилам некие пределы: нормированные образцы: закрпеленные в социальной традиции, которые определенным образолм детерминируют наше поведение, и которые, со своей стороны, репрезентируются (по большей части уже в языке) с помощью схем. В то время как в случае доязыковых различений проводится определенный способ утановления отличий чисто доязыковых различений от квазиязыковых, то здесь речь тогда уже идет о случаях тождественности, регулярноти, соответствии правилу, равным образом о нормированных или конвенциональных реакциях на определенные ситуативные признаки. К этому нам необходимо добавить определенные ситуации, связанные с развитием личности, или ситуации учителя и ученика, которые практически осуществляются согласно определенным образцам и схемам.

Итак, мы должны то, что закреплено в социальной и культурной традиции, то, что сообщается посредством правил, разучивать в ситуациях действия согласно тому или иному образцу. Применение схем должно всякий раз подлежать разучиванию, тренировке на практике; мы обучаемся как совершенствованию интерпретационной практики, тем самым мы учимся, как следовать правилам, сознательно их усваивать. Проблема следования правилу и усвоения правил тогда является весьма интересной и важной философской проблемой, которая, начиная с позднего Витгенштейна играет огромную роль. Что это означает - следовать правилам и насколько глубоко проникают социально установленные, формируемые культурой и заимствованные ею правила в наши понятийные образования, в наши способы репрезентации и понимания? Можно с уверенностью сказать, - и у Витгенштейна это также уже было намечено и проработано - что нам необходимо своеобразное введение в различные ситуации. Мы можем лишь тогда обучаться, осваивать правила, когда мы попадаем в определенные ситуации, которые как бы извлекаются из общего фона, и в которых мы ведем себя соответственно правилу, указывающему, когда и с помощью чего в данной ситуации мы упражняемся, тренируемся. Следовать правилу, руководствоваться правилом -  это своего рода практика обучения следованию  и соблюдению правил и предписаний, это определенная тренировка - Витгенштейн даже сравнивал это с дрессировкой: “... Поиску рисунка... учатся путем тренировки, причем частично такая тренировка состоит в том, что ученик... обучается водить пальцем слева направо”[7] . Обучение математике, в частности, - что вполне естественно - зачастую привлекается в качестве примера: “ Теперь мы учим его [ученика] записывать другие ряды количественных числительных и доводим наше обучение до того, что он, например, по заданию, имеющему форму  + n, записывает...ряд”[8] . “Эти люди обучены таким образом, что по заданию “+ 3”... они выполняют один и тот же переход”[9] .

Наверное, бросается в глаза, что я еще совсем  ничего не сказал о языковом образовании понятий. Фактически в рамках ступени ИС3 следует провести дальнейшие различения: правила и культурные формы интерпретаций, нормированных доязыковым образом, осваиваемые способм, подобным “дрессировке”, т.е. связанные с упражнениями и тренировкой, не могут быть оторваны от дифференцированных языковых форм, опосредованных языком и представленных в языке. При этом выражение “языковые формы”, разумеется, следует понимать весьма широко, речь могла бы идти в данном случае о рисунках, чертежах, изображениях любого вида или о средствах своего рода искусственного языка, как-то - нотная система, математика и т.д. Все это следует в широком смысле слова понимать под языково-конвенциональным образованием понятий.

Итак, можно и следовало бы провести различия между уровнями ИС3а и ИС3б. В самом деле это как раз те случаи, что, по-видимому, больше всего предоставляют возможность языковых модификаций, альтернативных образований и дифференциаций и в случаях несовпадений (часто, но отнюдь не всегда, даже менее всего в случае ожидаемых санкций) имеют расхождение с языковыми культурными и социальными нормами, отклонение от них. Во всяком случае следовало бы ступень ИС3б расположить в порядке возрастающей подвижности после ступени ИС3а - и, вероятно, тогда сделать переход к следующей ступени.

Четвертая ступень охватывает собой интерпретации, связанные с операциями включения и классификации, в случае которых в “осознанном” порядке располагаются структуры, схемы, которые уже смогли быть оформлены в языке, определенные элементы, к примеру, уже конституированные, -  идет ли речь об операциях подведения под понятие, классификации, более подробного или уточняющего описания, видовом образовании, или характерном, примечательном образовании, опосредованном и переданном в языке. Все виды целенаправленного, систематизированного структурного и понятийного образования репрезентирующего характера с применением языковых или языкоподобных средств представляют собой интерпретации, связанные с операциями включения и классификации.

Пятая ступень (ИС5) имплицитно содержит в себе обосновывающие и теоретические истолкования, следовательно, подтверждающие интерпретации. Здесь речь идет не только о связи включения или соподчинения, но и об установлении аргументативных связей между тем, что подлежит классификации, упорядочению, постановке вопроса “почему?” и ответу на него, подлежит оправданию способов ответного реагирования, поведения, следовательно, интерпретации нечто как Нечто, об аргументированной, теоретической, гипотетической и определенным образом интеллектаульно представленной связи сложившихся способов понимания, восприятия, находящих, разумеется, вполне определенные особенные формы. Тогда сюда, по моему мнению, относятся категории сложившиеся в русле традиционной философии: вопросы связанные с постановкой вопроса “почему?” или о материальной или побудительной причине  у Аристотеля, или вопросы о каузальной связи действия и причины у Канта и др., а также, разумеется, логические следствия и связь выскзываний в смысле определенного обоснования или критики или оправдания того или иного рода. Следовательно, здесь устанавливаются координаты аргументативов (Argumentative), которые в человеческой жизни играют огромную роль: или же связующих скреп между определенными, уже конституированными или освоенными предметами или квазипредметами. Таким образом аргументативные скрепы являются существенной характеристикой подтверждающей интерпретации. Аргументирующие скрепы становятся для таких психологов языка как Бюлер и последовавшего за ним Поппера существенным моментом: который дополняет представимое в образах, воспроизводимое, экспрессивное знаковое поведение [10]

Вероятно, надо еще упомянуть, что на этой ступени полагаются не только научные, т.е. теоретические структурирования, потому что даже в быту, в повседневном опыте мы все и всегда в широком смысле слова теоретизируем. Следовательно, ступень ИС5 является той же самой и для повседневности, и для науки: в самом деле, если исходить из определенной абстрактной, например, методологической перспективы, то можно заметить, что в этих двух крупных комплексных областях в целом наблюдаются схожие методы. Даже методологию интерпретационного конструкта можно понять как определенный вид абстрактного, нового мостика между теоретическими подходами повседневности в случаях так называемого “наивного” теоретизирования, с одной стороны, и присущим науке теоретизированием, с другой.[11]

То, что такой единый или основополагающий способ понимания, истолкованный в смысле всеохватного методологического конструкта имеет место, обнаруживается в способах интерпретации, схемообразования и использования схем. Теоретико-познавательные и методологические метаинтерпретации метода интерпретационного конструкта теперь мы находим на ступени ИС6. Здесь воспроизводится простая идея, которую я уже ранее обсуждал, - связанная с тем, что человек созданные им самим интерпретационные конструкты может заново сделать предметом анализа и дискуссии на более высокой ступени интерпретации, и затем должен еще на более высокой ступени истолковать и интерпретировать применение интерпретационного конструкта как уровень прежде всего его объективной представленности в языке. Когда говорят о над-интерпретациях, то речь идет об определенной ступени более высокого уровня,чем тот уровень, на котором предприняты условные истолкования, Словом, говорят о ступени метатеории или метаязыка. Исследование методологии или теоретико-познавательных подходов интерпретационного конструкта имеет место также в рамках определенной модельной конструкции - а именно снова соответственно на более высоком уровне. Речь идет об определенной модельной конструкции более высокого метауровня, и она структурно подчиняется тем же самым условиям, что были представлены на выше рассмотренных ступенях. Она тоже зависима от принципа интерпретационной импрегнированности всех способов понимания. Таким же образом осуществляется анализ метода интерпретаций или самого интерпретационного конструкта снова как пример инстанцирования самого этого метода. Тем самым метод дает возможность применять по отношению к самому себе накопленные слой за слоем модели; модель интерпретационного конструкта представляет собою также модельный интерпретационный конструкт, используемый как конструкт над конструктом, собственно метод, находящийся над чем-то другим представляет более высокую (мета-) ступень. Описание интерпретационных конструктов совершается путем применения интерпретационных конструктов.

В заключение можно сказать: развитый здесь в общих чертах интерпретационный подход в первую очередь следует понимать в методологическом аспекте, возможно, его следует расширить до уровня трансцендентального подхода. Последний связан с утверждением, что все акты познания и понимания нечто в качестве Нечто, будь оно “идеальным” или “реальным”, или выступающим как “действительность” - оно все равно подлежит интерпретации, описаниям, зависимым от истолкования и оформляется с их помощью. Все-таки не стоит идти так далеко, как Абель, который говорит: “Реальность есть лишь интерпретация”. Вместо этого надо понять, что любая реальность является интерпретативно постигаемой и по необходимости конституируется способом, зависимым от интерпретации; концепция реальности и постижение реальности с необходимостью пропитаны интерпретацией. Однако мы могли бы найти независимый от интерпретации интерппретативный конструкт, а именно, прагматический интерпретационистский реализм, выступающий вполне рациональным, поскольку за это говорят очень добротные принципы, практические жизненные аксиомы, а также теоретические принципы.

Литература:

1. Abel G. Interpretationswelten. Gegenwartsphilosophie jenseits von Essentialismus und Relativismus. Frankfurt a. M. 1993.

2. Bühler K. Die axiomatik der Sprachwissenschaften (1935). Frankfurt a.M. 1969, 19762.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Посредством которых эксплицируется картина исследуемой реальности
Она глубоко укреплена в традициях европейской культуры
Психоаналитик вообще
Совершено в согласии с разумом
К которой человек принадлежит нравственности нравственность