<<<     ΛΛΛ     >>>   

Защиту человек находит либо в стремлении к людям (уступ чивый тип), либо в стремлении против людей (агрессивный тип), либо в стремлении от людей (устраненный тип).

При развитии стремления к людям человек надеется преодо леть свою тревогу за счет соглашения с окружающими в надежде на то, что они в ответ на его конформную позицию не заметят (или сделают вид, что не замечают) неадекватность его «образа «Я». Развитие защиты в виде ухода, стремления «от людей» дает возможность человеку игнорировать мнения окружающих, ос тавшись наедине со своим «образом «Я». Попытка преодолеть тревогу, навязав свой «образ «Я» силой другим людям, также не оканчивается успехом, так как в этом случае у человека развива ются такие невротические потребности, как потребность в эксплуатации других, стремление к личным достижениям, к власти. Поэтому детям, у которых формируется неадекватный «образ «Я», необходима помощь психотерапевта, чтобы помочь ребенку по нять самого себя и сформировать более адекватное представле ние о себе.

Исследованию «трудных» детей, прежде всего агрессивных и тревожных, посвящены работы Анны Фрейд и Мелани Клейн. А. Фрейд считала, что в структуре личности ребенка с самого начала агрессивность возникает как элемент сексуальной жизни в виде «анального садизма». Уже в раннем дошкольном возрасте вместе с самосексуальной деятельностью у ребенка существуют и самоагрессивные возможности очищения. Это проявляется, на пример, в «боданиях» маленьких детей. Нормальное развитие ребенка требует уже на этой стадии поворота агрессивности от себя к внешнему миру. В последующих стадиях развития агрес сивность еще раз направляется на себя, но уже не на тело, а против своего «Я».

Согласно А. Фрейд, нормальное детское (как и взрослое) по ведение предполагает существование элементов двух основных стремлений. В нормальном поведении агрессивность сдержива ется благодаря либидо. Именно сплав либидо и агрессии должен считаться нормальным и типичным. Но кроме нормального про явления агрессивности, связанного, например, со стремлением удержать объекты любви ребенка (любимую игрушку, грудь ма тери для младенца и др.), А. Фрейд обратила внимание и на патологические проявления детской агрессивности. Она считала, что такая агрессивность возникает при аномальных условиях развития ребенка (без родителей, без семьи, в концлагерях, в домах ребенка, интернатах и т.д.). Агрессивность появляется по тому, что в этих условиях либо совсем отсутствуют объекты люб ви в окружении ребенка, либо эти объекты часто меняются, либо по каким-то причинам вообще не устанавливаются отношения с этими объектами любви. Таким образом, агрессивные (как и тре вожные) тенденции появляются в связи с тем, что либидо не развивалось или оставалось в первичной стадии. Исходя из этих утверждений, А. Фрейд пришла к выводу, что в таких случаях коррекционная работа с детьми должна ориентироваться на раз витие либидо, формирование привязанности к другим людям, раз витие у детей чувства защищенности, а не на преодоление у них агрессивных реакций.

М. Клейн также не отрицала наличия агрессивного инстинк та с мерти и разрушения, но связывала их не с либидо, но с неко торыми возрастными моментами детского развития, прежде всего с развитием эдипова комплекса и рождением Супер-Эго. Она считала, что эдиповы тенденции начинают действовать после оральных фрустраций ребенка, и в этом же периоде начинает формироваться Супер-Эго. Это происходит уже со второго полу годия жизни, при отлучении ребенка от груди и продолжается до третьего года жизни, когда уже ярко проявляется эдипов конф ликт. Говоря о том, что сплав разрушительных и либидозных стремлений существует с самого начала жизни детей, она приво дила разные примеры агрессивных поступков младенцев, направ ленных на материнское тело, и больше всего на грудь. Эти агрес сивные действия, согласно М. Клейн, имеют орально-садистский характер. В связи с этим инстинкт смерти направляется против своего организма и принимается как опасность для самого «Я», что приводит индивида в состояние стресса. Ребенок вынужден перенести все свои страхи, связанные с инстинктом саморазру шения, на какой-то другой внешний объект. Поэтому он старает ся разрушить этот объект, чтобы защититься от внешних угроз.

М. Клейн также писала о том, что в союзе либидо и инстинк та смерти преобладает агрессивность, которая рождает стресс. Стресс, в свою очередь, усиливает агрессивность. Эта связь может быть разрушена только с помощью усиления либидо. Таким образом, она пришла к тому же выводу, что и А. Фрейд, считая, что только усиление либидо может снизить агрессию.

А. Фрейд и Э. Эриксон стали основателями концепции, которую назвали эго-психологией, так как главной частью структуры личности является не бессознательное Ид, как у Фрейда, а со знаваемая часть Эго, которая стремится в своем развитии к со хранению своей цельности и индивидуальности.

Известный психолог Эрик Эриксон в первые годы жизни пережил трудности, связанные с определением собственной идентичности, которые позднее он описал и проанализировал в своих работах. Будучи приемным сыном, он встал перед проблемой отнесения себя к определенной нации, семье, религии.

После окончания гимназии он некоторое время учился в ху дожественной школе, а затем отправился в странствие по Евро пе. В Вене он случайно получил место учителя рисования в школе, в которую отдавали своих детей родители, приехавшие лечиться в психоаналитический институт. Он познакомился с Анной Фрейд, и это знакомство решило его дальнейшую судь бу. С 1927 г. он принимал участие в семинарах Венской школы, а в 1933 г. получил диплом специалиста в области детского психоанализа. В этом же году он эмигрировал сначала в США, где занимался психоаналитической практикой и преподавал в университетах Гарварда, Йеля, Беркли. В конце 30-х годов он занимался исследованием индейских резерваций племен сиу и юроков, использовав в дальнейшем собранный материал для формирования своей концепции идентичности. В 1950 г. он опуб ликовал книгу «Детство и общество», которая принесла ему широкую известность. Последующие его работы «Молодой Лютер» (1958), «Идентичность» (1968) и «Истина Ганди» (1969) заложи ли основу нового подхода к анализу взаимоотношений между человеком и обществом, в том числе и при анализе исторических событий и персонажей.

В своей теории Э. Эриксон пересмотрел позиции Фрейда не только в отношении иерархии структур личности, но и в пони мании роли среды, культуры и социального окружения ребенка, которые, с его точки зрения, оказывают огромное влияние на разви тие личности. Эриксон сделал специальный акцент на отношени ях ребенка и семьи, а более конкретно на отношениях ребенок – мать. Он считал, что врожденные инстинкты человека являются отрывками стремлений, которые должны собираться, приобретать значение и организовываться в периоде затяжного детского возраста. Удлинение периода детства как раз и связано с этой необ ходимостью социализации детей. Поэтому Эриксон считал, что «инстинктивное вооружение» (сексуальное и агрессивное) у че ловека гораздо подвижнее и пластичнее, чем у животных. Орга низация и направление развития этих врожденных влечений связа ны с методами воспитания и образования, которые изменяются от культуры к культуре и предопределяются традициями, т.е. каж дое общество вырабатывает свои собственные институты социа лизации, чтобы помогать детям с различными индивидуальными качествами стать полноценными членами данной социальной группы.

Таким образом, Эриксон пришел к выводу о значительном влиянии культуры и социального окружения ребенка на его раз витие. Главными для него становятся положения о роли среды, цельности личности и о необходимости постоянного развития и творчества личности в процессе ее жизни. Эриксон считал, что развитие личности продолжается всю жизнь, фактически до са мой смерти человека. Влияют на этот процесс не только родите ли и близкие к ребенку люди, т.е. не только узкий круг людей, как считалось в традиционном психоанализе, но и друзья, рабо та, общество в целом. Сам этот процесс Эриксон называл формированием идентичности, подчеркивая важность сохранения и под держания цельности личности, цельности Эго, которое является главным фактором устойчивости к неврозам.

Он выделил восемь основных этапов в развитии идентичнос ти, в течение которых ребенок переходит от одной стадии осознания себя к другой. Эти стадии представляют собой серию крити ческих периодов, которые должны быть преодолены в течение всей жизни. При этом конкретный этап не только формирует новое, необходимое для социальной жизни качество, но и подго тавливает ребенка к следующему жизненному этапу. Каждая стадия дает возможность формирования противоположных ка честв и черт характера, которые осознает в себе человек и с кото рыми он начинает себя идентифицировать.

Основное внимание Эриксон уделял кризису подростково- юношеского периода, который сопровождается важными биологическими и психологическими изменениями, так как с изменением образа своего тела меняется и образ собственного «Я» под ростка. Кризис идентичности, который происходит в этот период, становится основой личностной и социальной идентичности, ко торая начинает осознаваться с этого времен Доказывая, в противовес ортодоксальному психоанализу, необходимость исследования хорошо социализированных и уверенных в себе подрост- ковТЗриксон подчеркивал, что основой нормального личностного развития как раз и является осознанное чувство цельности, иден тичности.

Первая стадия – до года. В это время развитие детерминируется в основном близкими людьми, родителями, которые фор мируют у ребенка чувство базового доверия или недоверия, т.е. открытости к миру или настороженности, закрытости к ок ружающему.

Вторая стадия – с года до трех лет. В это время у детей развивается чувство автономности или зависимости от окружающих, которое связано с тем, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. В какой-то степе ни описание этой стадии у Эриксона коррелирует с описанием формирования новообразования «Я-Сам» в отечественной психо логии.

Третья стадия – с трех до шести лет. В это время у детей развивается либо чувство инициативы, либо чувство вины. Раз витие этих чувств связано с тем, насколько благополучно проте кает процесс социализации ребенка, насколько строгие правила поведения ему предлагаются и насколько жестко взрослые конт ролируют их соблюдение. В этот период ребенок учится соотносить свои желания с нормами, принятыми в обществе, реализо- вывать собственную активность в заданных обществом русле и нормах.

Четвертая стадия – с шести до 14 лет, в течение которой у ребенка развивается либо трудолюбие, либо чувство неполно ценности. В этот период школа, учителя и одноклассники играют доминирующую роль в процессе самоидентификации. От того, насколько успешно ребенок начинает учиться, как у него скла дываются отношения с учителями и как они оценивают его успе-. хи в учебе, зависит развитие данных качеств личности.

Пятая стадия – с 14 до 20 лет – связана с формированием у подростка чувства ролевой идентичности или неопределеннос ти. На этой стадии главным фактором являются общение со свер стниками, выбор профессии, способа достижения карьеры, т.е. фактически выбор путей построения своей дальнейшей жизни. Вот почему в это время для человека большое значение имеет адекватное осознание себя, своих способностей и своего пред назначения, в русле которых он и строит свои ролевые отноше ния с окружающими.

Шестая стадия – с 20 до 35 лет связана с развитием близ ких, интимных отношений с окружающими, особенно с людьми противоположного пола. При отсутствии такой связи у человека развивается чувство изоляции, которое отчуждает его от людей.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Психическое развитие представляет собой последовательную смену стадий
Гуманистической психологии литература адлер а развития психология
Выготский изложил в работе развитие высших психических функций
Взлета отечественной детской психологии
Выготский выдвинул положение о зоне ближайшего развития