<<<     ΛΛΛ     >>>   

*Инициалы автора не указаны.

Важно иметь в виду, что в изучаемый период истории именно книги, печать были для людей наиболее важным каналом информации о производстве, общественных процессах.
В связи с наличием сословных и классовых ограничений доступа широких народных масс к высшим учебным заведениям особую остроту приобретала проблема содействия самообразованию трудящихся [209]. Среди других вопросов здесь рассматривались и вопросы о выборе профессии.
Н. А. Рыбников полагал, кроме этого, необходимым разрабатывать и публиковать сведения о   разных профессиях [167]. Особенности составления этих «сведений» состояли в том, что в них в популярной и занимательной форме излагались существенные для выбора профессии данные, обстановка, в 'которой человек работает, требуемые знания и умения, трудности профессии и ее привлекательные стороны,    пути освоения профессии и требования профессии к личности опытного работника. Так, в сборнике «На распутье» (М., 1917), который открывался статьей Н. А. Рыбникова «Психология и выбор профессии», было опубликовано 22 таких описания профессий, относящихся к числу «интеллигентных» и требующих высшего образования. Здесь приведены описания таких профессий, как актер, музыкант, художник, архитектор, работник дошкольного воспитания, народная учительница, учитель средней школы, работник внешкольного образования, ученый, журналист, священник, кооператор, статистик, фабричный инспектор, чиновник, коммерсант, медик, агроном, ветеринарный врач, коммерческий служащий, железнодорожный служащий, инженер, почтово-телеграфный чиновник, моряк. Описания профессий составлены представителями указанных видов труда под редакцией Н. А. Рыбникова [121].
Чтобы действенно помочь молодежи в работе по самопознанию, самоанализу, самовоспитанию, Педагогический Музей в Москве планировал научное изучение юношества.

Задание к § 23

Реконструируйте идеи, содержащиеся в приводимом ниже отрывке из романа-утопии А. А. Богданова «Красная Звезда» (написан в 1908 г.) и выразите в форме научного (а не художественного) описания.
«Я видел машины и работников, - сказал я, - но самой организации труда совершенно себе не представляю. Вот об этом мне хотелось бы расспросить вас.
Вместо ответа техник повел нас к маленькому кубической формы строению... Таких строений было еще три... Их черные стены были покрыты рядами блестящих белых знаков: это были просто таблицы статистики труда. Я уже владел языком марсиан настолько, что мог разбирать их. На одной, отмеченной номером первым, значилось:
«Машинное производство имеет излишек в 968757 рабочих часов ежедневно, из них 11325 часов труда опытных специалистов»...
«Нет недостатка работников в производствах: земледельческом, горном, земляных работ, химическом...» и т. д. (было перечислено в алфавитном порядке множество различных отраслей труда).
На таблице второй было написано:
«Производство одежды имеет недостаток в 392685 рабочих часов ежедневно, из них 21380 часов труда опытных механиков для специальных машин и 7852 часа труда специалистов-организаторов»...
- Почему излишек труда точно указан только в машинном производстве, а недостаток повсюду отмечен с такими подробностями? - спросил я.
- Это очень понятно, - отвечал Мэнни, посредством таблиц надо повлиять на распределение труда: для этого необходимо, чтобы каждый мог видеть, где рабочей силы не хватает и в какой именно мере, тогда при одинаковой или приблизительно равной склонности к двум занятиям, человек выберет то из них, где недостаток сильнее...
В то время, как мы таким образом разговаривали, я вдруг заметил, что некоторые цифры таблицы исчезли, а затем на их месте появились новые. Я спросил, что это значит.

Глава V . Идеи проектирования и формирования субъектных факторов труда

§ 24. Идеи формирования познавательных составляющих деятельности и умственных качеств человека - субъекта труда

Следует признать, что в рассматриваемый период не было и еще не могло быть одностороннего культа исполнительно-двигательного навыка или автоматизма трудовых действий. За единичными исключениями, которые по тем временам следует считать явлением во многом положительным, поскольку оно было связано с осознанием и выделением проблемы навыков и умении как таковых, осознанием самого феномена «автоматичности» действий, люди, озабоченные улучшением труда и производства, как правило, проникали мыслью за «фасад» видимых явлений и «с порога» видели в знаниях, умственных качествах человека условие успешности его труда. Если мы взяли бы программные положения даже руководства нашей страны недавнего времени - скажем 60-70-е гг. нашего века, то мы бы увидели призывы к улучшению нравственного и физического, но, увы, - не умственного воспитания трудящихся. А в 1900 г. в докладе А. Д. Юдина на съезде деятелей по сельскохозяйственному образованию [235] подчеркивается необходимость обучения учащихся низших сельско-хозяйственных училищ особому мышлению, умению решать задачи, возникающие в хозяйстве, развивать наблюдательность, понимание «значения и смысла» сельско-хозяйственных явлений, а не просто воспитывать трудолюбивых работников, владеющих практическими навыками. По мнению А. Д. Юдина, стране нужен «думающий хозяин» [235, С. 349].
В 80-е г. XIX в. в России стало широко распространяться внедрение «ручного труда» как самостоятельного учебного предмета в общеобразовательной школе. И в начале XX в. соответствующие вопросы обсуждались широко и с разных позиций. В ручном труде учащихся видели «физический труд, важный для обеспечения гармонического развития личности учащегося, знакомство с азбукой физического труда, усвоение навыков, свойственных многим ремеслам», основу промышленного и ремесленного образования, способ доставления промышленности фабричных рабочих (П. И. Христианович, 1912). Имели место и тенденции переоценивания биологических факторов в развитии личности, выразившиеся в рекомендациях подбирать виды труда в соответствии именно с ними (А. А. Дернова-Ярмоленко, 1917). Особенно интересны работы В. И. Фармаковского (Одесса, 1911) и П. И. Христиановича (М., 1912), посвященные воспитанию «деловой способности», «педагогике дела». Так, П. И. Христианович описал психологическую структуру «главнейших элементов деловой способности», необходимых для всякого рода дел и занятий. Деловая способность понималась им как сложное образование, не сводимое только к обученности, знаниям. Речь шла о совокупности умений и качеств личности, которые складываются в жинедеятельности ребенка, а именно: уяснение конечной цели работы и удерживание ее в памяти в процессе всей работы, умение планировать работу, придерживаться определенной последовательности при выполнении отдельных частей ее, «навык обнимать предмет или работу во всем ее объеме; навык и потребность непременно оканчивать раз начатое дело; способность поддерживать постоянное внимание... сосредоточивать мысли на своей работе» [207. С. 16]. На основе этого представления о сущности «деловой способности» были сформулированы принципы преподавания труда в начальной школе и продемонстрирована возможность и эффективность их использования на опыте организации трудового обучения в Екатеринославской школе для детей низших железнодорожных служащих. П. И. Христианович исходил из предпосылки и был убежден, что элементы «деловой способности» могут быть развиты, воспитаны в специальных упражнениях. Он отмечает, что «деловая способность» хорошо развита у сельских детей, так как они вовлечены в домашний труд и в 12 лет - уже работники. Проблема - с городскими детьми. Проблема еще и в другом, в том, как выработать деловую способность:
«Научить читать и писать всякий сумеет, а выработать способности и качества, без которых человек в жизни беспомощен, это уже дело более способных людей» [207. С. 44]. «Ручной труд» в школе должен, по его мнению, использоваться как воспитательное средство, а не как подготовка к конкретному ремесленному труду.
Из доклада С. А. Владимирского «Об образовательном значении практических занятий в мастерских технических школ» (1890) [40. С. 193-210] узнаем, что, обучаясь, ученики, выполняли заказы от фабрик, заводов, изготавливали реальную промышленную продукцию. При ее изготовлении от ученика требовались не только исполнительские навыки, но и умение самостоятельно планировать работу, контролировать свои действия, сознательно - с учетом определенных свойств - подбирать инструмент, приемы обработки и т. д. В слесарно-ремесленном училище вопрос о рациональности выбора форм различных инструментов и приемов обработки был введен в экзамен по практическим занятиям.
Преподаватели технических школ подчеркивали роль сознательности обучения, важности адекватного представления учеников о процессе труда, его продукте, о назначении этого продукта. Так, С. А. Владимирский отмечал среди недостатков «операционного» метода производственного обучения, как важнейший, то, что ученикам трудно представить •практическое назначение той операции, того навыка, которые они осваивают на учебных моделях, и это приводит к формальному отношению их к учебе, снижает интерес, и одновременно возникают трудности с выбором освоенных навыков для выполнения реальных практических задач. Поэтому (то есть опираясь по крайней мере и на указанные соображения психологического толка) С. А. Владимирский объединил в методике обучения слесарному делу достоинства операционного и предметного методов обучения.
Важность некоторых гностических составляющих труда рабочих была явно отрефлексирована в Проекте В. И. Михайловского (Проект обязательных постановлений о мерах, которые должны быть соблюдаемы промышленными заведениями для охранения жизни и здоровья рабочих во время работы и при помещении их в фабричных зданиях - 1899 г.). («п. 77. Необходимо внушать кочегарам строгое соблюдение предписываемых для них правил и требовать внимательного наблюдения за малейшими изменениями в работе котла» [154. С. 596-676]. Ориентировка на основе правил - это функция не сенсомоторная, но интеллектуальная.
Роль сознания в овладении пилотажным мастерством подчеркивал П. Н. Нестеров. Он самостоятельно нашел принципиально отличный от традиционного и вместе с тем более эффективный способ ориентировки летчика в полете (Как я совершил «мертвую петлю». Петербургская газета, 1913. 4, 5 сент.): «У нас требуют в конструкции аппарата непременно «инстинктивного» управления. Вот это-то инстинктивное управление и послужило причиной гибели многих товарищей и коллег по авиации...
Мною доказано, что в случаях скольжения необходимо против инстинкта повернуть аппарат в сторону скольжения, чтобы последнее перешло в планирование...
По какой-то ошибке человек позабыл, что в воздухе везде опора и давно ему пора отделаться от привычки определять направления по отношению к земле...» [122].
И. И. Рихтер (1915) в одной из своих работ специально останавливается на вопросе о «целевых представлениях агентов» (в данном случае - служащих железных дорог) и их значении для правильного исполнения ими своих обязанностей. Он подчеркивает, что служащие должны считать целью своей работы не время, проведенное на службе, а степень выполненности своих обязанностей. При этом служащие должны получить «отчетливое представление о хозяйственной роли их в производстве, как бы скромна ни была эти роль, п о степени участия их в достижении вырабатываемых хозяйственных ценностей» [162. С. 233-239]. Подчеркивание приведенной мысли свидетельствует о том, что Рихтер обеспокоен здесь по сути дела такими тонкими образованиями, как содержание профессионального самосознания служащих, управляющего их поведением. При этом для него разумеется само собой, что соответствующие целевые представления могут быть сообщены «агентам», сформированы у них.
Д. И. Журавский (1875), обсуждая сущность умения руководить, ведет речь не только о том, что административной деятельности нужно и можно обучать, но и об особенностях «умственных условий» этой деятельности. Умственную деятельность администратора Д. И. Журавский разбивает на три главных направления: «административное», «хозяйственное» и «контрольное». Он полагает, что умение понимать людей и управлять ими основано на врожденной способности, которая однако развивается занятиями определенного рода: «Очевидно, что занятие вещами или мыслями менее развивает эту способность, чем занятия, успех которых зависит от деятельности других людей» [67. С. 227].
П. К. Энгельмейер (1890) проводил мысль о необходимости упражнения, воспитания специальных видов творческих способностей, свойственных представителям разных профессий. Речь шла не об общей одаренности, но о разновидностях творчества в деятельности поэта, управляющего, конструктора. В каждом случае специальных творческих способностей предполагалось возможным определить относительно простые их составляющие, поддающиеся развитию в особых упражнениях. Например, технику-проектировщику машин необходимо среди прочего «конструктивное воображение», которое можно развить, «упражнять» занятиями в начертательной геометрии.   Творческие способности представлялись П. К. Энгельмейеру вариантом «умственной умелости», воспитываемой в упражнениях, аналогично воспитанию «ручной ловкости» [229; 230]. Эта идея близка мысли П. Ф. Каптерева об умственных способностях, как аналоге ручной ловкости [73, С. 364], но реализуется на примере конструктивно-технического мышления - нового объекта для человековедческой мысли того времени. Воспитание технического творчества, по мысли П. К. Энгельмейера, должно стать принципом обучения, а не только почином отдельных педагогов. Обсуждаемые идеи получили развитие в книгах П. К. Энгельмейера «Теория творчества» (1910) и «Творческая личность и среда в области технических изобретении» (1911), а также в докладах съезду русских деятелей по техническому и профессиональному образованию в 1889-90 гг.: «О проектировании машин. Психологический анализ» [229]; «О воспитании  в техниках творчества  (самодеятельности)» [230].
У учащихся технических школ, по мнению П. К. Энгельмейера, нужно формировать «критический взгляд» для обнаружения недостатков конструкций, подлежащих устранению. Необходима «живость в преподавании, свобода в ответах учеников, в выборе тем, задач»; необходимо «изложение законов и правил, так, чтобы самое правило уже напрашивалось уму ученика, как вывод из сообщаемых фактов» [230].
Апелляция к уму, самостоятельности человека, оптимизм в отношении возможностей его развития - очень характерный штрих передовой общественной мысли рассматриваемого исторического периода. И это нашло обобщенное и несколько приподнятое выражение в   следующих   словах Д. И. Менделеева: «Насажденная и окрепшая промышленность дает возможность развиться всем сторонам народного гения, если его окрылит и укрепит в самосознании истинная наука» [115. С. 281].

Задание к § 24

В приведенных ниже отрывках из работы П. И. Христиановича («Опыт устройства общеобразовательной школы с целью большей подготовки учащихся к жизни». М., 1912) выделите основные идеи и сопоставьте их с аналогичными идеями по аналогичному поводу, содержащимися в каких-либо работах авторов нашего времени (по вашему выбору):
О целях обучения школьников труду - «1. Выработать умение работать и вообще научить учащихся дисциплинировать свою волю. 2. Дать некоторые сведения, непосредственно необходимые в жизни. 3. Способствовать физическому развитию. 4. Развивать уважение и расположение к черному труду» [207. С. 13].
«Способность делать дело, это основная сила, так сказать, разум дела. Знание - это результат специального образования. Деловая же или трудовая способность - дело отчасти природы, отчасти школы, во всяком же случае увеличение или уменьшение ее зависит от воспитательной стороны общеобразовательной школы, и поэтому развитие этой способности должно быть одной из главных ее забот» [Там же. С. 13]. Способность эту правильнее называть не трудовой, а именно деловой, так как под первой обыкновенно подразумевается трудовой навык, как бы механического характера, под второй же - способность в обширном смысле слова делать всякое дело, включая туда и всякого рода отвлеченные, научные работы, следовательно - способность не только исполнительного, но и созидательного характера» [Там же. С. 14]. «...Для уменья делать разные дела требуются более или менее одни и те же их основные элементы. В этом отношении является полная аналогия со способностью правильно мыслить: умеющий хорошо думать об одном, может думать и о другом» [Там же. С. 15].

§ 25. Идеи формирования исполнительных составляющих деятельности человека --субъекта труда

В развивающемся капиталистическом хозяйстве России 80-90-х годов XIX в. дело профессионального образования превращается из складывавшегося по вековым традициям в ремесленном производстве в дело, требовавшее рациональной, научной основы. Особые трудности, с которыми сталкивались деятели вновь создаваемых профессионально-учебных школ, состояли прежде всего в том, что требовалась огромная творческая, первопроходческая работа по установлению содержания и методов обучения профессиям. Здесь уже недостаточно было опираться на систематизированный опыт отдельных преподавателей. Нужны были и обобщенные принципы рационального построения программ и методов обучения, ибо иначе нельзя было перенести опыт преподавания одного ремесла, профессии на другие их виды.
Поскольку система неспешного ремесленного и индивидуального обучения заменялась системой организованного воспроизводства кадров профессионалов с определенными сроками обучения и гарантированной профессиональной квалификацией, осознавалась потребность в разработке социально-фиксированных представлений о человеке, труде, факторах успешности труда и формирования профессионального мастерства, т. е. потребность в знаниях о. предмете рассмотрения и воздействия в системе подготовки кадров.
Практика профессионального обучения в профессиональных учебных заведениях сильно стимулировала прежде всего постановку проблемы навыка. Особое внимание этот вопрос привлек, по-видимому, по трем причинам.
Во-первых, секреты профессионального мастерства обычно связывали с доступными глазу исполнительно-двигательными компонентами деятельности, поведения. Сфера практической активности называлась искусством. Сами искусные работники часто не могли (как известная сороконожка из сказки Уолта Уитмена) ни рассказать, ни показать в замедленном темпе то, что они умеют делать - искусство при этом распадалось, исчезало. В этом смысле показательно сообщение преподавателя ремесленного училища А. И. Лоначевского. Речь шла о кузнеце, который всю жизнь делал подковы в совершенстве и при необыкновенной быстроте. А. И. Лоначевский пригласил его в училище, чтобы он показал свое мастерство ученикам: «Что же вы думаете? Не сумел показать! Как только заставишь его делать подкову, то у него руки так и забегают, только в глазах мелькают, ничего не разберешь. Говорю ему: ты медленнее работай, чтобы ученики могли следить, нам ведь не к спеху. Вот он берет молоток и с расстановкой ударяет раз, другой, третий и... сбился! Он не может медленно делать, потому что производит работу только навыком» [108. С. 173]. Сейчас бы психолог сказал, что изготовление подковы и демонстрация исполнительных компонентов трудового действия, а тем более сообщение об ориентировочной основе действия - это совершенно разные деятельности ( с разными целями, средствами, результатами, системами ориентировки и контроля). А. И. Лоначевский волен был видеть здесь нечто иное. Но во. всяком случае ему принадлежит честь предложить мыслящей публике определенное рабочее понятие о навыке, построенное на жизненных примерах его проявления. Он не нашел в психологической и педагогической литературе тех лет однозначного научного понятия «навыка» и отметил, что не знает рецептов, правил обучения навыкам. Он убежден, что «навыки» существуют, но их природа составляет еще пока загадку, поле будущих исследований. Он указывает лишь конечный результат, к которому должно стремиться профессиональное обучение для обеспечения мастерства, предлагал непременно добиваться у воспитанников ремесленных училищ такого уровня овладения профессиональным мастерством, когда работа может выполняться без активного участия сознания, «навыком» - навыки обеспечивают большую производительность труда, и рабочий может получить большее вознаграждение за труд при меньших усилиях. Каких-либо принципов, способов формирования навыков он предложить не мог.
Во-вторых, инженеры, врачи-гигиенисты связывали с владением совершенными навыками работы надежды на обеспечение безопасности работы.
В-третьих, можно предположить, что проблемы навыка были осознаны наиболее отчетливо и остро именно в профессиональной, а не общеобразовательной школе потому, что в последней не возникало жестких требований доводить навыки до высокого совершенства, хотя сама по себе идея навыка была, например для П. Ф. Каптерева (1915) [73. С. 364], очевидной, но как бы не заслуживающей статуса предмета самостоятельного изучения.
Педагоги-практики профессиональной школы ориентировались во многом на собственный жизненный опыт. В результате одни авторы понимали под «навыком» бессознательное «автоматическое» выполнение требуемых действий и считали этот признак выражением высшей меры совершенства навыка, .как, например, А. И. Лоначевский, другие, напротив, видели в автоматичности действий серьезный дефект приобретенного опыта, главную причину несчастных случаев. Последний взгляд пропагандировал П. Н. Нестеров [122]. Если с каждым из взглядов связывать именно ту область действительности, которую имели в виду их сторонники, и воздерживаться от неправомерных обобщений, то спорить здесь не с чем: в пределах «своей» области приложения каждый из этих взглядов адекватен действительности (там, где навыки ценны, они нужны, там, где мешают - вредны; это истина).
Приходится констатировать некоторый отрыв практики профессионального обучения от научной психологии, физиологии. Преподаватели ремесел в технических училищах, как правило, имели технологическое, техническое образование, а не естественно-научное или гуманитарное, что вполне понятно. Этим, возможно, был затруднен перенос знаний, объяснительных концепций, наработанных в науке, в сферу профессиональной практической педагогики. В частности, в трудах И. М. Сеченова содержались научные представления о структуре навыка, о роли чувствования в движениях, о процессе автоматизации навыков, роли сознания в регуляции движений; эти полезные знания можно было бы с успехом применить в обучении профессиональным навыкам. Но обращение к результатам такого рода исследований в среде инженеров-педагогов было скорее исключением, чем правилом.
«Тайна», длительное время окутывавшая проблему профессиональных практических навыков, служила оправданием представлений о том, что ремесло - это искусство, которое нужно осваивать годами и десятилетиями. Выдающимся шагом вперед на пути научного обоснования методов обучения в профтехническом деле стала «операциональная» система обучения, получившая в международном обиходе название «Русской системы». Она была создана коллективом преподавателей Московского Высшего Технического училища под руководством инженера-педагога Д. К. Советкина в 60-е г. XIX в. Благодаря этому достижению Россия 70- 80-х гг. занимала лидирующую роль в вопросах профессиональной педагогики среди стран Европы и США. Эта система демонстрировалась на международных выставках в Лондоне в 1862 г., в Париже в 1867 г., Вене - 1873 г., Филадельфии - 1876 г., снова в Париже - в 1876 г., Лондоне - 1876 г., Антверпене - 1878 г., где была удостоена многочисленных наград. По примеру МВТУ были организованы «школы ручного труда» в Вашингтоне в 1880 г., в Чикаго, Толедо, Балтиморе - в 1884 г., в Филадельфии - в 1885 г.
Суть рассматриваемой системы (мы характеризуем ее на основании статьи С. М. Шабалова «К вопросу об истории Русской системы производственного обучения и ее влиянии за рубежом» [214]) сводилась к следующему. Собственно организации производственного обучения предшествовали следующие этапы работы:
а) изучение соответствующего вида профессионального труда с целью выделения основных производственных операций (пооперационный анализ),  требующихся своеобразных способов работы, приемов использования орудий труда (примеры операций слесарного дела: правка листового металла, гибка, резка; опиливание плоскости, разметка и т. п.);
б) выделение умений, из которых складывается мастерство при овладении каждой операцией; анализ существенных условий, составляющих основу данного умения (например, при правке металла молотком надо сообразовывать силу удара с глубиной, скажем, вмятины или выпуклости и расстоянием точки удара от наиболее углубленного места этой вмятины и пр.);
в) создание условий для организации упражнений на соответствующих учебных моделях (например, правка - на обрезках листового металла, опиливание плоскости на металлических брусках, подобранных для этого мастером и пр.).
Вместо обучения производству отдельных предметов, вещей ученик осваивал на учебных моделях сами по себе умения, соответствующие выделенным операциям. В результате он осваивал азы профессионального мастерства за существенно более короткий срок, ибо количество основных производственных операций оказалось неизмеримо меньшим, нежели количество вещей, деталей, узлов машин, которые должен был уметь изготавливать профессионал. С экономической точки зрения существенно и то, что начальная неумелость не приводила к порче собственно изделий (например, ученик-слесарь «гнал в стружку» все же модель, бросовый материал, а не вещь, в которую мог быть вложен значительный труд на предшествующих этапах обработки).
В одних случаях выделить основные производственные операции было проще, в других сложнее. Так, например, при освоении столярного мастерства ученикам предлагалось изготовить одно соединение - «один угол» - оконной рамы (соединить определенным образом две деревянных планки), а не всю раму. Фактически создавались условия для того, чтобы ученик отвлекался от несущественных для овладения профессиональными навыками варьирующих обстоятельств, признаков (размера изделия, порядка следования операций при его изготовлении, сочетания узлов, формы готового изделия и пр.). Оказалось, что овладение знаниями о «второстепенных» обстоятельствах указанного рода проще, нежели освоение самих приемов работы, способов применения рабочего инструмента, на которых важно дать возможность сосредоточиться ученику в самом начале. Освоив базовые умения при овладении профессиональным мастерством, ученик легко освоит и порядок следования операций, и требования к размерам и пр.
Следует отметить, что выделенные выше этапы работы представляют собой этапы создания программы и методики производственного обучения применительно к соответствующей профессии (сколько профессий, столько программ и методик должно быть в идеале). Это обстоятельство требует творческого отношения к делу самих преподавателей, и успех дела определялся часто их квалификацией и опытом. Тот анализ, который проводил инженер-педагог в роли исследователя-составителя программы обучения и учебных заданий, а также в роли человека, разрабатывающего и реально подготавливающего к учебному занятию необходимый модельный материал, оставался скрытым для публики, а авторы «Русской системы» не описывали процесс этой работы, а также и самих предполагаемых учебных действий учащихся. Учебные модели, т. е. заготовки и части конструкции, подлежащих, например, токарной или слесарной обработке в начальной форме и в форме требуемого результата учебных упражнений, рассматривались как неотъемлемая часть «Русской системы» производственного обучения конкретному ремеслу и сами по себе оценивались как изобретения. Не случайно модели для обучения по этой системе приобрела Парижская Консерватория искусств и ремесел, Германская Королевская школа механических искусств (в Богемии). Образцы моделей были изготовлены в МВТУ и подарены Бостонскому технологическому институту (по С. М. Шабалову).
Идея моделей нашла выражение и в форме своего рода тренажерных устройств - например, модели, воспроизводящие способ сцепки вагонов, сконструированные инженером Витлоком [35] (инициалы автора не указаны), применявшиеся для обучения железнодорожного станционного персонала; применялись так называемые «инструкционные вагоны», позволявшие наглядно ознакомиться с конструкцией паровоза и его отдельными приборами, органами управления [69]; учебные постройки на специальных полигонах - опытных площадках - для освоения приемов строительного искусства; здесь ученики могли убедиться в неправильности или правильности расчетов, в последствиях применения тех или иных строительных материалов и пр. [46].

Задание к § 25

Опишите на языке современных понятий и дайте оценку предложению Н. А. Арендта (1888):
«Сущность вопроса заключается, очевидно, не в том, чтобы пролететь как можно дальше, а в том, чтобы, несмотря ни на какие обстоятельств, лететь всегда туда, куда это нужно. Поэтому и человеку, намеревающемуся изучать летание, нет надобности стремиться непременно к тому, чтобы упражняться на более или менее значительном пространстве, а можно удовлетвориться и пространством более или менее ограниченным... первые попытки изучения приемов парения возможно производить и на аппаратах несвободных.
Представим себе высокий, в несколько сажень, качели, к поперечине которых прикреплен посредством каната, приволоки или цепи построенный, хотя бы по принципу австралийской белки или согласно чертежу, воздухоплавательный аппарат с сидящим на нем или в нем учеником-воздухоплавателем... Когда аппарат будет оттянут или приподнят с подходящей (смотря по направлению ветра) стороны качель и затем предоставлен собственной своей тяжести, то воздухоплавателю предоставится свободный простор с полнейшей для себя безопасностью попасть в любую избираемую им точку, находящуюся внутри круга, очерченного концом веревки, и хотя сотни раз повторять попытки направлять свое качение, падение или полет туда, куда ему это нужно... Как только человек научится переноситься при всевозможных обстоятельствах с одной стороны качель на другую... так, чтобы связывающая его с качелями веревка была во все время перелета не помянута, воздухоплавание станет уже. не мечтою, не утопией, а настоящим, свершившимся фактом...» [6. С. 27-28].

§ 26. Идеи совершенствования качеств личности человека - субъекта труда

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Ибо отражало представление о человеке как работнике
Климов Е. Носкова О. История психологии труда в России системы психологических представлений о 10 профессии
Пришедших в психологию из научно практических областей
Методов исследования по проблеме утомления нагрузке поведение