<<<     ΛΛΛ     >>>   

В настоящее время мы находимся на стадии смены образовательной парадигмы индустриального общества на образовательную парадигму постиндустриального общества.
В индустриальном обществе система образования является своего рода поточной системой. Массовое образование служит целям индустриального производства, готовит работоспособные элементы индустриального механизма и само является или стремится быть хорошо отлаженным механизмом, индустрией по производству кадров. Система массового образования строится по образу и подобию индустриального производства и делит с ним его достижения и неудачи.
Переход от образовательной парадигмы индустриального общества к образовательной парадигме постиндустриального общества означает, в первую очередь, отказ от понимания образования как получения готового знания и представления о педагоге как носителе готового знания [22].  На смену приходит понимание образования как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни, как средство построения личной карьеры. А это изменяет и цели учения, и его мотивы, нормы, и цели, и формы и методы учения, и роль педагога и т.д.

2.2. ПРИНЦИПЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Необходимо сразу же предупредить читателя, что речь здесь пойдет не об общеизвестных дидактических принципах (как следует учить), а о принципах именно учебной деятельности – деятельности обучающегося – воспитанника, учащегося, студента, слушателя и т.д.
Естественно, изложенные нами в [41] общие принципы человеческой деятельности распространяются и на учебную деятельность. В то же время учебная деятельность характеризуется своими специфическими принципами. На-помним, что, рассматривая принципы научной деятельно-  сти (принципы научного познания), сложившиеся исторически и общепризнанные, мы нашли им объяснение через систему отношений нового научного знания, получаемого исследователем с:
1.   Объективной реальностью (принцип детерминизма);
2. Прежней предшествующей системой научного знания (принцип соответствия);
3. Самим субъектом – исследователем (принцип дополнительности). Такой подход представляется правомерным и продуктивным, попробуем распространить его и на принципы учебной деятельности.
Результатом учебной деятельности в каждый момент является в общем виде приобретаемый новый опыт. Но-   вый опыт может классифицироваться по-разному. Наи-большее распространение в педагогической литературе получила концепция М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера и           В.В. Краевского, в которой новый опыт обучающегося со-стоит из четырех основных структурных компонентов:              опыт познавательной деятельности, фиксированной в           форме ее результатов – знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления (умений и навыков); опыта творческой деятельности, фиксированной в форме проблемных ситуа-ций, познавательных задач и т.п.; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений (см., например,     [28]). Могут быть и другие подходы – это в данном случае для нас не существенно. Существенно одно – результатом учебной деятельности обучающегося является новый      опыт.
Рассмотрим теперь в качестве основания классификации принципов учебной деятельности объекты/субъекты – источники этого нового опыта обучающегося. Их в данном случае четыре: объективная реальность; педагог; предшествующий опыт обучающегося и, наконец, сам обучающийся.
Возникает система отношений:
- новый опыт – объективная реальность;
- новый опыт – педагог;
- новый опыт – предшествующий опыт обучающе-  гося;
- новый опыт – сам обучающийся. Таким образом, выстраиваются четыре принципа учебной деятельности.                   

2.2.1.   Первый принцип:
              принцип наследования культуры

 Его еще можно назвать также принципом трансляции культуры. Отношения: «новый опыт – объективная реальность». При этом объективную реальность мы понимаем в широком смысле как «все существующее, т.е. материальный мир и все его идеальные продукты» [74, с. 572]. Человек, начиная с рождения, осваивает (отражает), во-первых, объективную реальность непосредственно, на уровне ощущений и восприятий: день – ночь, зима – лето, тепло – холодно и т.п. Во-вторых, что более важно, в отличие от животных, человек осваивает (отражает) человеческую культуру. Каждое последующее поколение наследует все достижения человеческой культуры, созданные всеми предшествующими поколениями.
При этом культура понимается нами в данном случае в самом широком смысле – культура включает в себя, во-первых, объективные результаты деятельности людей (машины, технические сооружения, результаты познания, произведения искусства, нормы права и морали и т.д.). Во-вторых, – субъективные человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (знания и умения, производственные и профессиональные навыки, уровень интеллектуального, эстетического и нравственного развития, мировоззрение, способы и формы взаимного общения людей) [74, стр.294].
Но если обучающийся (младенец, ребенок, подросток, юноша, девушка, взрослый человек) осваивает, наследует человеческую культуру, то возникает проблема полноты отражения культуры в содержании образования. Остановимся на ней подробнее.
Предметные результаты деятельности человечества (первый компонент культуры) отражаются в формах общественного сознания: язык (понимаемый в широком смысле – как естественный родной и иностранные языки, так и искусственные языки), обыденное сознание ), политическая идеология, право, мораль, религия (или антирелигия – атеизм), искусство, наука, философия [74 и др.].
Причем, необходимо подчеркнуть, что в педагогике, в содержании образования эти формы общественного сознания должны рассматриваться как равнозначные. Хотя, конечно, по объему содержания они могут сильно различаться – например, изучение основ наук, естественно, потребует от обучающегося гораздо больше времени и труда, чем изучение основ права или освоение обыденного сознания. Но эти формы общественного сознания в структуре учебного процесса должны быть отражены рядоположено, чего, к сожалению, сегодня еще не происходит в условиях неизживаемых сциентизма, «знаниевой парадигмы» и предметоцентризма всего современного образования.
Далее, второй компонент культуры – субъективные человеческие силы и способности. Они выражаются в об-разных, чувственных знаниях, которые не передаются словами (понятиями), в умениях, навыках, в развитии тех  или иных индивидуальных способностей, в мировоззре-     нии каждого человека (а оно у всех людей разное) и т.д.    Этот субъективный компонент человеческой  культуры      еще более  проблематичен в содержании современного об-разования. Умения, навыки, образные знания, уровень развития способностей и т.д. для дидактики как раньше, так и теперь являются как бы феноменами «за кадром» – «знаниевая парадигма» их признает, но говорит о них вскользь, нечетко и преимущественно декларативно.
Проявление сциентизма, «знаниевой парадигмы», «предметоцентризма» в содержании образования – от дошкольного до послевузовского – имеет свои исторические причины.
Причина первая.   Во второй половине ХХ в. индустриальная революция нако­нец решила глобальную задачу человечества - накормить людей. С достижением материального благополучия, с появлением изобилия продовольствия, одежды, обуви, бытовой техники, как следствие этого, был обусловлен переход человечества в совершенно новую постиндустриальную эпоху своего развития. Сегодня часто раздаются упреки в адрес народного образования о перепроизводстве в стране в бы­лые годы ученых, инженеров, техников, индустриальных рабочих – но тогда общество решало совсем другие задачи, чем те, которые стоят перед ним сегодня. Накормить людей могла только техника, технология, базирующаяся на научном знании. А поэтому был востребован, в первую очередь, научный тип образования. И этому было подчинено все построение содержания как общего, так и профессионального образования.
Начиная с эпохи Возрождения наука, отодвинув на задний план религию, заняла ведущую позицию в мировоззрении человечества. Если в прошлом выносить те или иные мировоззренческие суждения могли только иерархи церкви, то, впоследствии, эта роль целиком перешла к сообществу ученых. Научное сообщество диктовало обществу правила практически во всех областях жизни, наука являлась высшим авторитетом и критерием истинности. Примерно тогда же, благодаря   книгопечатанию, стала развиваться массовая школа, которая, в этих условиях, сразу формировалась как «школа знаний» – т.е. школа, направ-ленная, в первую очередь, на овладение обучающимися основами научных знаний.   
Но за последние десятилетия роль науки (в самом широком смысле) существенно изменилась по отношению к общественной практике (также понимаемой в самом ши-роком смысле). Триумф науки миновал. С XVIII в. до середины прошлого ХХ в. в науке открытия следовали за открытиями, а практика следовала за наукой, «подхваты-  вая» эти открытия и реализуя их в общественном произ-водстве – как материальном, так и духовном. Но затем        этот этап резко оборвался – последним крупным науч-       ным открытием было создание лазера (СССР, 1956 г.). Постепенно, начиная с этого момента, наука стала все   больше «переключаться» на технологическое совершенст-вование практики: понятие «научно-техническая револю-  ция» сменилось понятием «технологическая революция»,        а также, вслед за этим появилось понятие «технологиче-   ская эпоха» и т.п. Если раньше в ходу были теории и за- коны, то теперь наука все реже достигает этого уровня обобщения, концентрируя свое внимание на моделях, ха-рактеризующихся многозначностью возможных решений проблем (в том числе, к примеру, многозначностью воз-можных альтернативных образовательных систем и т.п.). Кроме того, очевидно, работающая модель полезнее от-влеченной теории.
Исторически известны два основных подхода к научным исследованиям. Автором первого является Г. Гали-лей. Целью науки, с его точки зрения, является установление порядка, лежащего в основе явлений, чтобы представлять возможности объектов, порожденных этим порядком, и, соответственно, открывать новые явления. Это так называемая «чистая наука», теоретическое познание.
Автором второго подхода был Френсис Бэкон. О нем вспоминают гораздо реже, хотя сейчас возобладала имен-     но его точка зрения: «я работаю, чтобы заложить основы будущего процветания и мощи человечества. Для дости-жения этой цели я предлагаю науку, искусную не в схо-ластических спорах, а в изобретении новых ремесел…». Наука сегодня идет именно по этому пути – пути технологического совершенствования практики.
Соответственно, изменение роли науки в жизни людей требует изменений в подходах к построению содержания  образования – если раньше в основе содержания  образования лежали исключительно научные знания, то теперь научные знания должны стать лишь одним из компонентов содержания образования, равноправно и рядоположено с другими формами человеческого сознания. Научный тип образования должен смениться другим, новым типом. Назвать его пока затруднительно, возможно это будет   технологический тип или проектно-технологический тип. 
Причина вторая. Коренным образом изменилась и идеология человечества. Ведь начиная с ХУШ в., с эпохи Просвещения на протяжении двухсот лет основной идеей во всем мире, доминирующей силой и главным двигателем политики была вера в спасение человечества посредством справедливого общественного устройства – так называе-    мая «идея общественного спасения». Она принимала раз-личные формы и создала различные политические тече-     ния. И эта идея общественного спасения также непосред-ственно сказывалась на построении содержания  образова-ния. Например: «Знания – это результат познания объективного мира, т.е. коллективный опыт человечества, взятый в обобщенной форме» (Данилов М.А. [14]). Тем самым полностью игнорировалось личностное знание и       все другие субъективные компоненты человеческой куль-туры.
Но во всем мире за двести лет истории идея общественного спасения себя не оправдала. То, что приемлемо для всех, то, что приемлемо для большинства, оказалось не прогрессивным и не гуманным. Стало, наконец, понятно, что все люди разные, люди различаются между собой больше, чем различаются общественно-экономические формации. Теперь все больше осознается та истина, что основой прогрессивного развития каждой страны и всего человечества в целом является сам Человек, его нравственная позиция, многоплановая природосообразная деятель­ность, его культура, образованность, профессиональная компе­тентность. А это обстоятельство также меняет приоритеты в построении содержания образования, в смещении акцентов с общественных компонентов на личностные.
Таким образом, мы рассмотрели две общие, так сказать, глобальные причины необходимости изменения подходов к построению содержания  образования. Теперь рассмотрим – как они конкретизируются непосредственно в технологии построения содержания образования.
Проявление научного типа образования в построении его содержания – это так называемая «знаниевая парадигма» и «предметоцентризм». Начиная с эпохи Возрождения, в первую очередь, в европейских университетах стала появляться особая категория людей – ученые. Именно они, продвигая науку, а впоследствии и технику, определяли содержание образования – сперва университетского, а впоследствии, с развитием массовой общеобразовательной и профессиональной школы, и содержание всех других форм образования. И это было исторически вполне естественно и оправдано: знанием владели только ученые, а среднее и высшее образование получала лишь очень незначительная часть населения, которая занималась умственным трудом. Все остальное население занималось трудом физическим – сельским хозяйством, ремесленничеством, впоследствии индустрией и т.д., и ему научные знания не были необходимыми. Так вполне закономерно родился тот подход, который теперь называется знаниевым подходом (знаниевой парадигмой), когда за основу содержания образования брались научные знания (умения и навыки в школе всегда играли второстепенную роль, чаще всего туманную, малоопределенную), а в профессиональной школе мы до сих пор имеем четкое разделение учебного процесса на теоретическое обучение, где формируются научные знания, и практическое обучение, где формируются  чисто практические умения и навыки – порознь. Но поскольку научное знание всегда предметно (математика, физика, история, сопротивление материалов и т.п.), то и все содержание образования строилось и поныне упорно строится на предметной основе. Ведь традиции так сильны!
Так называемый «предметоцентризм» упорно живуч особенно в общеобразовательной школе именно потому, что и раньше допускались и теперь допускаются к разработке содержания общего среднего образования лишь две категории специалистов. Первая – это ученые. Причем, ученые только фундаментальных наук: математики, физики и т.д., чаще всего представители Российской Академии наук. А все эти ученые, естественно, предметники. Ведь не бывает (в наше время) «ученых вообще». Есть ученые – химики, математики, историки и т.д. Ученые отстаивают интересы своего предмета, не интересуясь особо другими «предметами». Вторая категория – это работники и ученые сферы образования – ранее Министерства просвещения СССР и Академики педагогических наук СССР, теперь Министерства образования и Российской академии образования. В эту категорию людей также, в большинстве своем, входят «предметники». И вот в результате получается, что программы и учебники по физике составляются профессиональными физиками  таким образом, как будто они всех школьников должны сделать профессиональными физиками, программы и учебники по биологии – как будто всех надо сделать профессиональными биологами и т.д. (вспомним хотя бы школьные учебники И.К. Кикоина и    А.Н. Колмогорова). Поэтому, с одной стороны, у ученика в голове не складывается целостного мировоззрения, а остаются лишь обрывочные сведения: это – из математики, это – из истории, это – из теории машин и механизмов и т.д. С другой стороны эти отрывочные сведения, не связанные с личностными интересами учащихся, с их дальнейшими судьбами, их дальнейшими потребностями практической деятельности быстро ими теряются, забываются.
Еще одно бедствие от «предметоцентризма» – это постоянные непрекращающиеся попытки все учебные курсы втиснуть в учебные предметы. Поясним: учебный курс – это более широкое понятие – это  изучение курсов основ наук как учебных предметов (истории, географии, математики и т.д.). Но наряду с учебными предметами существуют учебные курсы, направленные либо на овладение определенными видами человеческой деятельности: родной и иностранные языки, физическая культура, труд, ранее бытовавшие в школе пение и рисование и т.д.; либо на формирование убеждений и нравственных позиций школьников, например, литература. Так вот, с точки зрения представителей «предметоцентризма» – а ведь именно они определяли и определяют содержание школьного образования, для всех учебных курсов должны быть определены соответствующие, адекватные им предметные области научного знания: нет такой науки «литература», предмет надо построить так, чтобы он соответствовал литературоведению, филологии. Нет такой науки «рисование» – заменим на «искусствоведение». Нет такой науки под название «труд», но есть наука «технология» (хотя, строго говоря, технология как единая наука пока еще не сформировалась – есть лишь отраслевые технологии – технология машиностроения, химическая технология и т.п.) – учебный курс «трудовое обучение» заменили на некую туманную образовательную область «технология», хотя по сути своей трудовое обучение так и осталось трудовым обучением. И так далее.
Подводя итог традиционному «знаниевому подходу» можно с горечью констатировать, что все  образователь-     ные «реформы», «полуреформы» и попытки «реформ» за последние сорок с лишним лет строились и строятся по  одной «мерке»: формулируются самые общие, в принципе, благие цели очередной «реформы», но совершенно туман- ные и неконкретизированные, и затем сразу начинается  дележ «пирога» учебного плана – какому предмету уда-    ется ухватить больше  учебных часов. Причем, в эту       брешь – между неопределенными размытыми целями    общего среднего образования и конкретным предмет-        ным его содержанием  и проникают такие конъюнктур-      ные как однодневные бабочки предметы как «Правила дорожного движения», «Валеология», «Этика и психо-     логия семейной жизни», «ОБЖ» и т.п. Хотя, по крупно-       му счету, за весь ХХ в.  в школах всего мира появился   всего                          один единственный принципиально новый и объ-                ективно необходимый учебный курс – «информатика».          А затем, когда «дележ пирога» закончен, начинается наполнение «предметниками» учебных курсов конкрет-         ным традиционным, по сути дела принципиально ниче-           го не меняющим содержанием. 
Но есть ли выход из этого тупика? Да, есть. Новой эпохе, в которую перешло человечество, нужны новая организация, структура и содержание образования. Новое общество не востребует и принципиально не может востребовать прежние подходы, традиционно сложившиеся позиции, стереотипы. Нужны другие, новые. В чем же они заключаются?    
Рассмотрим сначала – что  такое  общее образование? Ведь общее образование – это базис, на котором строится       в дальнейшем профессиональное образование.  Пожалуй, наиболее удачно и полно суть этой образовательной программы может быть раскрыта через содержание понятия «общий» по Словарю русского языка С.И.Ожегова. Там      оно имеет шесть значений: 1. Принадлежащий, свойствен-ный всем, касающийся всех. 2. Производимый, использу-емый совместно. 3. Свойственный кому-нибудь одновре-менно с кем-нибудь другим, взаимный. 4. Целый, весь.          5. Касающийся основ чего-нибудь. 6. Содержащий только самое существенное, без подробностей.
Если следовать этому определению, то содержание общего образования должно быть принадлежностью всех людей (первое значение); тогда оно будет позволять лю-    дям понимать друг друга, даже имея разные специально-    сти и согласовывать, координировать свои действия (вто-   рое и третье значение); оно должно давать человеку целостную, полную картину мира и своего места, своей роли в этом мире (четвертое значение), раскрывая при этом лишь основы человеческой культуры (пятое значение), не вдаваясь в подробности (шестое значение). В порядке «домашнего задания» автор предлагает уважаемому Читателю переложить шесть этих значений на область профессионального образования – получится довольно интересная и небесполезная картина.
Самым важным моментом, который необходимо осознать, является то обстоятельство, что в нынешних условиях общее образование необходимо всем членам общества, людям всех профессий и специальностей, а не только кучке «избранных», поступающих в ВУЗы. В новом обществе людям необходим тот базис, который позволит, во-первых, понимать друг друга. Во-вторых – служить основой для развития созидательных возможностей каждого человека, его самовыражения и самореализации в разнообразных, динамично изменяющихся сферах человеческой деятельности. Ведь известно, к примеру, что в условиях рыночной экономики практически каждому человеку приходится не только часто менять место работы, но на протяжении трудовой жизни в среднем 5–6 раз менять профессию.
Поэтому общее образование должно быть общим для всех! Любая специализация, профилизация школы, тем          более ранняя, ведет к сужению возможностей личности,          к «профессиональному идиотизму». Ни общее образо-         вание без профессионального, ни профессиональное образование без общего не могут быть полноценны-             ми – это две стороны медали, которые невозможно разъединить.
Но если общее образование должно быть для всех, если оно должно принадлежать всему обществу, то и определять его структуру и содержание должно все общество, а не только ученые и работники образования. То есть содержание общего образования должно быть определен- ным общественным соглашением,  а не результатом работы отдельной группы специалистов. В частности, в комиссии по разработке содержания общего среднего образования должны входить и директора заводов, и бизнесмены, и инженеры, и врачи, и художники, и строители и т.д. и т.п. – т.е. представители всех сфер человеческой деятельности и общественной жизни.
Только тогда совместными усилиями может быть определен необходимый инвариант общего образования, только тогда общему образованию, не снижая его уровня может быть придана практико-ориентированная, деятельно-стная (а не академическая) направленность.
Далее. В противоположность знаниевому подходу, «предметоцентризму» уже около тридцати лет  назад               В.В. Краевским, И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным была выдвинута концепция «культурологического подхода», рассматривающая  содержание  образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (разумеется, не по объему), человеческой культуре во всей ее структурной полноте» [28]. Этот прогрессивный, вполне современный культурологический подход получил широкое признание, многие его разделяют и поддерживают, вроде бы никто не возражает. Но до его реализации дело никак не доходит уже многие годы. Почему?
Очень просто: для реализации культурологического подхода необходимо решить три проблемы, к чему пока еще никто  практически не приступал. Одна проблема, так сказать, концептуально-философская, вторая – «техно-логическая», третья – психолого-педагогическая.
Концептуальная проблема заключается в необходимости разобраться – как отразить человеческую культуру достаточно полно в содержании как общего, так и профессионального образования. С одной стороны отразить предметные результаты деятельности человечества, выраженные в формах общественного сознания, о чем мы уже говорили выше.
Далее, второй компонент человеческой культуры – субъективные человеческие силы и способности. Они выражаются в образных, чувственных знаниях, которые не передаются словами (понятиями), в умениях, навыках, в развитии тех или иных индивидуальных способностей, в личностных смыслах, в мировоззрении каждого человека (а оно у всех людей разное) и т.д. Этот субъективный компонент человеческой культуры еще более проблематичен в содержании современного образования. Умения, навыки, уровень развития способностей, личностные смыслы и т.д. для дидактики как раньше, так и теперь являются  как бы феноменами «за кадром» – дидактика их признает, но говорит о них вскользь, нечетко и преимущественно декларативно. Не случайно! Это является традиционным отголоском «идеи общественного спасения», отголоском известных девизов вроде: «общественные интересы выше личных» и т.п. Еще в 40-х гг. прошлого века замечательный советский психолог С.Л. Рубинштейн писал: «…из учения о действительности, бытии выпадает человек. Он, очевидно, идет только по ведомству исторического материализма – как носитель общественных отношений; как человек он – нигде». Но с тех пор в дидактике ничего не изменилось – отражение субъективных компонентов человеческой культуры  в содержании как общего, так и профессионального образования по-прежнему остается tabula rasa.
Одним из возможных решений этой проблемы – отражения субъективных компонентов человеческой культуры в содержании образования – является, возможно, широко распространяющийся сегодня в образовательной среде так называемый компетентностный подход.
Этот подход основан на концепции компетенций как основе формирования у обучающихся способностей решать важные практические задачи и воспитания личности в це- лом. Предполагается, что «компетентность» – это само-стоятельно реализуемая способность к практической дея-тельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях .
Компетентностный подход позволяет, в частности,  со-вершенно по-другому строить цели и содержание образова-ния. Так, например, А.В. Баранников так формулирует содер-жание так называемых «ключевых компетенций» [5]:
- учебные компетенции: организовывать процесс учения и выбирать собственную траекторию образования; решать учебные и самообразовательные проблемы; извлекать выгоду (пользу) из образовательного опыта; и т.д.
- исследовательские компетенции: находить и обрабатывать информацию; использовать различные источники данных; работать с документами и т.д.
- коммуникативные компетенции: выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей; дискутировать и защищать свою точку зрения; понимать, говорить, читать и писать на нескольких языках; выступать публично; литературно выражать свои мысли; и т.д.
Точно так же могут выстраиваться профессиональные компетенции:
- анализ трудового и технологического процессов;
- создание профессионально значимой информации;
- прогнозирование развития технологических, производственных, кадровых и других событий;
- способность принятия ответственности;
- и так далее.
Еще одно направление реализации компетентностного подхода – это обучение так называемым базисным квали-фикациям [17]. Между общим и профессиональным обра-зованием начинает вырастать все более мощный слой обра-зовательных компонентов, которые нельзя отнести ни к об-щему образованию, ни к собственно профессиональному. Эти компоненты необходимы сегодня в любой трудовой де-ятельности. Они получили условное название «базисных квалификаций». Это владение «сквозными» умениями: ра-боты на компьютерах, поль­зования базами и банками данных, это знание и понимание эколо­гии, экономики и бизнеса, финансовые знания, коммерческая сме­калка, умения транс-фера технологий (переноса технологий из одних областей в другие), навыки маркетинга и сбыта, правовые знания, знания патентно-лицензионной сферы, умения защиты ин­тел-лектуальной собственности, знание нормативных условий функ­ционирования предприятий различных форм собствен-ности, умения презентации технологий и продукции, знания профессиональной терминологии иностранных языков. Кроме того, сюда следует добавить санитарно-медицинские знания, знания принципов существования в условиях кон-куренции и возможной безработицы, психологическая го-  тов­ность к смене профессии и сферы деятельности и т.д.
К общему образованию обучение этим базисным квали-фикациям не отнесешь, поскольку сформировать умения пользования базами и банками данных, трансфера технологий и т.п. можно только лишь в процессе какой-либо конкретной профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности. В то же время базисные ква­лификации – это «сквозные» знания и умения, необходимые для ра­боты повсюду и по лю-бой профессии.  Возможно,  это как раз об­ласть политехниче-ского образования, в «новом звучании», в «но­вой редакции».
Здесь, за неимением места, мы привели лишь отдель-ные выдержки из полных наборов «компетенций».  Но, оче-видно, этот компетентностный подход весьма перспекти-   вен – он может придать содержанию  образования деятельностную, практико-ориентированную направленность. Единственно, необходимо предостеречь от абсолютизации этого подхода – он, очевидно, может продуктивно охватить лишь второй – субъективный аспект содержания образования (см. выше), но не все содержание  образования в целом.
Таким образом, концептуальная проблема – проблема полноты отражения содержания человеческой культуры в содержании образования требует принципиально иных подходов и серьезнейших научных исследований.
«Технологическая» проблема относится, в основном, к содержанию общего образования и заключается в необходи-мости заполнения той бреши, о которой мы уже говорили вы-ше, между самыми общими неконкретизированными целями образования вроде «разностороннего развития личности» и наполнением конкретным содержанием каждого учебного курса, предмета. То есть прежде, чем распределять часы учеб-ного плана по учебным курсам, прежде, чем разрабатывать сам учебный план необходимо составить полный свод конк-ретных целей общего среднего образования: что конкретно должен знать выпускник школы, что он должен уметь, какой опыт творческой деятельности и в чем он должен приобрести, какие качества личности у него должны быть сформированы – то есть, условно говоря, необходимо составить «модель развития личности выпускника школы». И только после этого переходить к решению вопросов о том, какими учебными курсами могут быть достигнуты те или иные конкретные цели и сколько для этого понадобится учебного времени.
Удивительно, что разработчики содержания общего среднего образования этого не понимают, или не догадываются об этом. Ведь параллельно общему существует профессиональное образование, где всегда построение содержания обучения строилось не с «сначала» – сколько часов выделить на тот или иной учебный курс – а с «конца»: сначала разрабатывается профессионально-квалифи-кационная характеристика  будущего  специалиста. Причем разрабатывается она при широком участии различных отраслевых ведомств, предприятий и т.д. и утверждается не образовательным ведомством, а ведомством по труду как генеральным заказчиком. И только потом научно-методические структуры системы образования начинают разрабатывать учебный план и программы, адекватно соответствующие этой профессионально-квалификационной характеристике. Почему бы этот накопленный за многие десятилетия опыт не заимствовать при определении содержания общего среднего образования?
Психолого-педагогическая проблема заключается в том, что для реализации культурологического подхода попытки выразить конкретные цели обучения, а вслед за этим и содержание обучения на языке развития личности, освоения основ человеческой культуры наталкиваются пока на определенные трудности.
Во-первых, до сих пор мы более или менее четко мо-жем программировать цели и содержание обучения в поня-тиях «знать» и «уметь». Ориентации образования на форми-рование «человека культуры», обусловливают  необходи-мость принципиально иного подхода к формированию целей и содержания образования. А именно – раскрывать их не в понятиях «знание» и «умение», а в понятиях культуры: «интеллектуальная культура», «нравственная культура», «эстетическая культура», «информационная культура», «гуманитарная культура», «техническая культура», «профессиональная культура» и т.д. При таком подходе цели и содержание образования теряют технократический, отчужденный по отношению к человеческой сущности характер и переводятся в личностный план.
Из этого следует, что, с одной стороны, при таком подходе «знания» и «умения» переходят из ранга стратегических понятий                в ранг тактических. С другой стороны, прежнее разграничение             на содержательную сторону образования (выраженное в понятиях «знать» и «уметь») и процессуальную сторону учебного процесса по «реализации содержания» (формы, методы, средства обучения и т.д.) теряет смысл. В структуру содержания попадает и учебная деятельность – последняя также становится содержательной основой образования как то, чем должен овладеть учащийся.
Во-вторых, то, что обычно принято было раньше счи-тать содержанием образования – учебный план и программу (в этом проявлялась суть командно-административной систе-мы – она как будто централизованно задавала всем единое для всех «содержание», а учебные заведения как бы его «реа-лизовывали» – исполняли в учебно-воспитательном процес-се) – эти документы (теперь они называются туманным сло-вом «стандарты», но их суть от этого никак не меняется) вме-сте с учебником составляют лишь проект содержания обуче-ния. Этот проект в процессе его реализации неизбежно тран-сформируется под влиянием местных (региональных, нацио-нальных, производственных и др.) условий и опосредуется личностью педагога. Ведь один и тот же урок у разных  пре-подавателей будет совершенно разным по содержанию. Каж-дый из педагогов внесет в него свою личностную окраску.
Таким образом, существенным становится не только чему учить, но и как учить, чем учить и кто учит.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

  на смену приходит понимание образования как достояния личности
Коммуникативная деятельность
Малопригоден для такого обучения материал эмоционально-образный