<<<     ΛΛΛ     >>>   

- учение в молодости как «запас на всю жизнь»;

Позиции
участников учебного процесса

Формы
и методы

Средства

- основным средством обучения является учебная книга;

- учебная книга дополняется мощнейшими ресурсами информационно-телекоммуни-кационных систем и  СМИ

Контроль и
оценка

- контроль и  оценка производятся преимущественно педагогом;

- смещение акцента на самоконтроль и самооценку обучающихся

Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и последователями их научной школы [см., например, 12, 13, 24 и др.], когда учебная деятельность  рассматривается лишь в смысле деятельности по овладению обобщенными (курсив наш – А.Н.) способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем. Все остальные компоненты процесса учения эти авторы называют «учебными ситуациями».
Тем не менее мы будем рассматривать в дальнейшем изложении учение и учебную деятельность как синонимы. Ведь если эти понятия разделить, то получается, учебная деятельность – это деятельность. А учение – не деятельность. Но что тогда? Учение, учебная деятельность может быть целенаправленной, ведущим видом деятельности в тот или иной момент времени, а может быть сопутствующей деятельностью, когда ведущим видом деятельности будет другая деятельность, например, труд. Ведь человек может быть одновременно включен сразу в несколько видов деятельности: например,  я веду машину и одновременно обдумываю очередную статью,  беседую со своими пассажирами и т.д.
Категория воспитания. Воспитание в широком смысле включает в себя обучение (и соответственно учение). Но, если обучение направленно на овладение опытом в виде знаний, умений и т.д., то воспитание еще охватывает и «верхний этаж» структуры личности – формирование направленности личности: ее убеждений, мировоззрений, идеалов, стремлений, интересов и желаний [55 и др.].
Категория развития. В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. развитие рассматривается как приобретение способностей, новых личностных качеств [20 и др.]. 
Теперь рассмотрим сложившиеся взгляды на соотношение этих вышеперечисленных понятий, категорий: обучения и воспитания; обучения и развития.
Приведем  выдержки из одного из наиболее известных и удачных учебников педагогики под ред. Ю.К. Бабан-        ского [51] о соотношении обучения и воспитания: «В со-    держании обучения превалирует формирование научных представлений, понятий, законов, теорий, специальных        общеучебных умений и навыков. Этот процесс одновре-менно содействует решению задач воспитания и развития, формируя диалектико-материалистическое мировоззре-      ние обучаемых.
В содержании воспитания превалирует формирование убеждений, норм, правил, идеалов, социально значимых отношений, установок, мотивов, способов и правил общественно ценного поведения идейно-политического, нравственного, трудового, эстетического и гигиенического характера.
Процесс воспитания одновременно влияет и на образованность личности, служит непосредственным фактором стимулирования активности школьников в учении.
Говоря более обобщенно, можно утверждать, что оба процесса одновременно влияют на сознание, деятельность, отношения, волю и эмоции личности. Но процесс обучения особенно непосредственно формирует сознание личности, а через него и другие названные параметры, опираясь в свою очередь на уровень их сформированности. Процесс же воспитания прежде всего обращен к отношениям, действиям и эмоциям личности, опираясь на которые он весьма сильно влияет на ее поведение.
Процесс обучения, как правило, протекает в строго оформленной учебной группе – классе, по определенному учебному плану, по строго очерченным программам. Процесс воспитания в условиях общеобразовательной школы не столь строго регламентирован. Он имеет лишь рекомендательное примерное содержание. Протекает этот процесс в ходе обще-ственной, политической, культурно-массовой, спортивной, художественной, трудовой деятельности, которая в значительной степени определяется общественными потребностями, интересами коллектива и их членов».
По поводу соотношения обучения и развития приве-дем выдержки из другого известного учебника по педаго-      гической психологии Н.А. Зимней: «… обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека …
В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка, ибо обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования … Из основополагающего тезиса Л.С. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в тоже время оно само опирается на актуальное развитие.  Следовательно, обучение должно ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения» [20].
Эти взгляды являются типичными как в отечественной педагогике и педагогической психологии, так и, можно сказать, за рубежом. Они складывались в течении многих десятилетий.
Но теперь, дорогой Читатель, позвольте автору задать несколько наивных вопросов по поводу указанной триады (обучение, воспитание, развитие):
1. Если человек, который учится, называется обучаю-щимся (частица «ся» означает, что он учится или должен учиться сам), то почему человек, которого воспитывают       называется воспитуемым, воспитанником? То есть получает-ся, что роль воспитуемого пассивна? А термины «развиваю-щийся» или «развиваемый» в обиходе вообще отсутствуют?
2. В обучении есть деятельность педагога – препода-вание и деятельность обучающегося – учение. В воспитании есть деятельность воспитателя – это понятно. А есть ли       деятельность воспитуемого? И, если есть, то как ее на-    звать? Самовоспитание? Но самовоспитание – это совсем другое, когда человек целенаправленно себя воспитывает    без вмешательства извне. В учебниках педагогики, как         правило, пишут: «процесс принятия личностью воспитательных воздействий» – но такой процесс вряд ли можно назвать деятельностью. Точно также отсутствуют в обиходе термины: «развиватель» (по аналогии с учителем, воспитателем), «развивающийся» (по аналогии с обучающимся), «деятельность развивающегося» и т.д.
Случайно ли все это? Думается, нет. Ведь на ранних стадиях развития человечества воспитание и обучение не разделялись, были слиты и осуществлялись в процессе практического участия детей в жизни и деятельности взрослых: производственной, общественной, ритуальной, игровой и т.д. Они ограничивались усвоением жизненно-практического опыта, житейских правил, передававшихся из поколение в поколение.
Разделение произошло позже. Очевидно, тогда, когда ведущим типом организационной культуры человечества стал научный тип и была создана отвечающая этому типу культуры современная школа, начиная с Я.А. Коменского – школа знаний. Процесс обучения в этой школе был направлен, в первую очередь, на формирование научных знаний (здесь, наверное, и находятся и истоки знаменитой «знаниевой парадигмы»). Но такая направленность обучения не могла охватить всего спектра воспитательных задач – многие из них как бы «выпадали» из логики обучения – поэтому возникла необходимость дополнительной «воспитательной работы»,  т.е. воспитания, понимаемого в узком смысле – как воспитательной работы в учебных заведениях, а, впоследствии – по месту жительства, в летних детских и молодежных лагерях и т.д.
Еще позже, очевидно, начиная с ХIХ в., но в основном в ХХ в., когда обучение в виде сообщения готовых знаний («знаниевая парадигма») перестало удовлетворять общество, в первую очередь в деле подготовки интеллектуальной элиты, возникла проблема развития в процессе обучения, проблема развивающего обучения.
Таким образом, выросла триада: «обучение, воспита-ние, развитие». Сегодня эти процессы идут как бы парал-   лельно. Но в перспективе они, наверное, должны существенно сблизиться на основе учения – обучения, которое, соответственно, должно стать принципиально иным. Ведь в конце концов и в обучении, и в воспитании и для обучающегося, и для воспитуемого (если последний хоть как то реагирует на воспитательные воздействия) – это все равно учебная деятельность. Развитие личности также происходит в процессе учебной деятельности. Это сближение  обучения, воспитания и развития  и станет, очевидно, одним из отличительных признаков нового, инновационного образования, соответствующего постиндустриальному обществу и современному типу проектно-организационной культуры.
Автор понимает, что поднял очень непростую проблему, затрагивающую «незыблемые основы» педагогики и всей системы образования. Но проблема эта уже напрашивается.

В последующих главах книги методология учебной де-ятельности излагается в той же логике, что и методология других видов деятельности в сфере образования [41, 43]:       характеристики учебной деятельности (гл. 2), логическая структура учебной деятельности (гл. 3), организация про-цесса учебной деятельности (гл. 4). Здесь необходимо за-ранее предупредить читателя, что мы рассматриваем учеб-ную деятельность человека любого возраста, начиная с       пренатального развития и до старости (хотя, естественно,        в каждом возрасте у учебной деятельности есть свои осо-     бенности) – в отличие от подавляющего большинства      психологических и педагогических работ, которые, к со-жалению, до сих пор рассматривают процесс обучения порознь: либо в детском саду, либо в школе (подавляющее большинство  публикаций), либо в ВУЗе, либо в ПТУ и т.д.

2. ХАРАКТЕРИСТИКИ
   УЧЕБНОЙ   ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ
       ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Описание характеристик учебной деятельности начнем с рассмотрения ее особенностей. Можно выделить следу-ющие особенности учебной деятельности:
1. Учебная деятельность направлена на освоение других видов человеческой деятельности – практической, познавательной, ценностно-ориентировочной, эстетической и др., а также на овладение самой учебной деятельностью («учись учиться»). Тот факт, что учебная деятельность направлена на овладение деятельностями необходимо подчеркнуть особо. Не на овладение знаниями, как это традиционно считается, не на овладение основами человеческой культуры в широком смысле (современный подход), хотя,  это необходимые, безусловно, компоненты. А именно на овладение деятельностью.  Человек много знающий, человек культурный, но ничего не умеющий делать не может ничего дать ни обществу, ни самому себе. Только человек деятельностный, человек умелый является в полном смысле человеком. Поэтому умения, определяемые как способности выполнять ту или иную деятельность (и действия) является высшей, конечной целью учебной деятельности.
2. В отличие от подавляющего большинства других видов человеческой деятельности – практической, науч-        ной, художественной и т.д., где деятельность направлена на получение «внешнего» по отношению к субъекту результата – материального или духовного – учебная деятельность субъекта направлена «на себя», на получение «внутреннего» для субъекта результата – освоения нового для обучающегося опыта в виде знаний, умений и навыков, развития способностей, ценностных отношений и т.д. Конечно, в любой человеческой деятельности есть рефлексивные компоненты, обращенные «на себя». Но это лишь компоненты, в целом же деятельность – практическая, научная и т.д. обращена «вовне» – на внешний результат. Учебная же деятельность направлена «на себя».
3. Учебная деятельность всегда инновационна. Постоянно. Поэтому она исключительно трудна для обучающихся. Даже в таких видах творческой деятельности как деятельность ученого, деятельность художника или артиста, деятельность педагога и т.д. всегда есть множество рутинных, повторяющихся компонентов, которые давно освоены и не требуют особых усилий для их воспроизведения. Деятельность же обучающегося постоянно, от часа к часу, изо дня в день направлена на освоение нового для обучающегося опыта.
Удивительно, как быстро взрослые – родители, учителя и т.д. забывают, как трудно им самим было учиться, когда они были детьми. И отношение, к примеру, родителей к учебе ребенка чаще всего выражается формулой: «Я вот каждый день горю на работе, устаю как …, а тебе чего особенного делать? – учись и только, и никаких иных забот у тебя нет».
4. Парадоксальность учебной деятельности заключается в том, что, хотя она постоянно инновационна, но цели ее чаще всего задаются извне – учебным планом, программой, учителем и т.д. Ведь, допустим, ученик должен изучить арифметику. Но, что это такое он поймет только в конце, закончив этот учебный курс. Учащийся хочет получить полное среднее образование – но   что это такое он поймет спустя 11 лет, получив аттестат зрелости. И так далее.
Исключение составляют, пожалуй, только взрослые обучающиеся, у которых учебная деятельность, как правило, осознанно направлена на решение конкретных проблем, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни.
Точно также свобода выбора обучающегося в раннем возрасте ограничена и постепенно расширяется в процессе взросления: школьник до окончания основной школы может выбирать лишь элективные курсы или образовательные программы  в рамках дополнительного образования – музыкальная школа, художественная школа, авиамодельный кружок и т.п. И лишь по окончании основной школы он может выбирать дальнейшую образовательную траекторию: профессиональное  училище, колледж,  профильные классы средней   школы и т.д. Некоторые авторы вообще не признают у обучающегося возможности собственного целеполагания: «Прежде всего мы лишаем ученика механизма формирования целей … Его деятельность направляется извне» [33, с.39].
Парадокс этот – инновационность учебной деятельности и, в то же время ограниченность свободы воли и отсутствие или ограниченность собственного целеполагания у обучающегося в ней трудно разрешим. Тем не менее он составляет одну из острых проблем современной психологии и педагогики: ведь обучающийся, привыкший действовать «по указке», в дальнейшем, по окончании той или иной ступени образования и переходе к профессиональной деятельности зачастую, в условиях свободы выбора теряется, он несамостоятелен и безынициативен. Ведь известно, что из круглых отличников и золотых медалистов, за редкими исключениями  действительно одаренных молодых людей, вырастают как правило посредственности. К этой проблеме мы еще вернемся при рассмотрении процесса организации учебной деятельности (гл. 4).
5. Влияние на учебную деятельность возрастной сензитивности («чувствительности») – присущих определенному возрасту человека оптимальных периодов развития определенных психологических и физиологических свойств и качеств личности. Преждевременное или запаздывающее к периоду возрастной сензитивности обучение может быть недостаточно эффективным. Так, известно, что в возрасте около 5 лет дети особенно чувствительны к развитию фонетического слуха, а по прошествии этого периода чувственность падает. В возрасте 5 – 6 лет дети наиболее успешно овладевают иностранными языками. В возрасте 10 – 12 лет наиболее эффективно происходит сенсомоторное развитие – формирование точности зрительного и кинестетического анализа, развитие точности движений и т.д. [60 и др.].
Кроме того, существенное влияние на учебную деятельность оказывают возрастные кризисы, определяемые границами стабильных возрастов: кризис новорожденного (до 1 месяца), кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый кризис (11–12 лет), юношеский кризис и т.д. вплоть до возрастных  кризисов у взрослых. Например, кризис 40 лет [60] – ведь известно, что после 40 лет способность восприятия любого нового учебного материала у человека резко снижается.
К сожалению, за исключением пожалуй дошкольного образования, при организации учебного процесса в школе, в профессиональных образовательных учреждениях  ни периоды возрастной сензитивности, ни возрастные кризисы, как правило, не учитываются.
6. В ходе онтогенеза обучающийся последовательно осваивает способы деятельности, свойственные организационным типам культур, сформировавшимся в филогенезе в процессе общественно-исторического развития человечества: традиционной, ремесленной, профессио-нальной, проектно-технологической. Действительно:
- способами трансляции культуры в традиционном ти-пе ее организации являются ритуал, обычай, традиции,  мифы. Еще в пренатальном (дородовом) развитии, кото-  рому сейчас стали уделять самое серьезное внимание, об-щение человеческого зародыша с другими людьми, в пер- вую очередь с матерью, осуществляется посредством ри-туала: мать просыпается и поет ритуальную песенку, каждый день одну и ту же. Идет на прогулку – поет другую, тоже каждый день одну и ту же, ложится спать – третью и т.д. После рождения общение младенца со взрослыми строится на постоянстве одних и тех же действий и слов (тоже ритуалы): «мама пришла», «мама сейчас тебя покормит» и т.д. Так, за счет постоянства ситуаций у младенца складываются образы матери, отца, бабушки и т.д. Режим дня ребенка выступает как  традиция, обычай. Игры с детьми младенческого возраста – это еще не детские игры с воображаемой ситуацией – они выступают в форме ритуалов: «ладушки, ладушки …», повторяющихся многократно. Сказки выступают своеобразной формой мифов. Одну и ту же сказку дети раннего возраста могут слушать десятки, сотни раз – им не надоедает. Таким образом, посредством ритуалов, традиций, мифов ребенок осваивает элементы человеческой культуры – образы, манипулятивные действия, условные формы языка и т.д.;
- следующий исторический тип организационной культуры – ремесленный. Способ трансляции – образец          и рецепт его воспроизведения. На определенном возраст-   ном этапе, где-то в возрасте около 3-х лет ребенок начинает копировать действия взрослых – либо непосредственно (предметно-манипулятивные действия), либо опосредо-     вано в форме детской игры, создавая себе воображаемую ситуацию «взрослой жизни». Он играет в «дочки-матери»,      в «доктора» и т.д. – копируя поведение и действия взрос-   лых [13];
-  ребенок в возрасте 6 – 7 лет поступает в школу (или учится читать и писать еще в детском саду). И основным способом освоения человеческой культуры для него становится текст – атрибут научного типа организационной культуры, – носителем которого является, в первую очередь, учебная книга, а также словари, справочники, задачники и т.д.;
- наконец, в более старшем возрасте ребенок, подро-сток и т.д. начинает овладевать чертами проектно-тех-нологического типа организационной культуры: в учебный процесс вносятся элементы проблемного обучения, учебные проекты, в частности, в трудовом обучении, в профессиональном образовании – курсовое, дипломное проектирование и т.д.
Причем, важно подчеркнуть, что эти типы организационной культуры не заменяются одну на другую, а наличествуют одновременно, параллельно. Так ритуалы, обычаи, традиции сохраняются и во взрослой жизни (например, режим дня, праздники, соблюдение народных обычаев и т.д.). К ранее освоенным типам организационной культуры добавляются новые.
Это обстоятельство важно для нас в аспекте применения в организации учебного процесса различных теорий учения. Эти теории многими авторами подразделяются на два крупных класса: теории ассоциативно-рефлекторного учения и деятельностные теории учения [13, 20, 24 и др.]. В основе теорий первого класса – ассоциативно-рефлекторных теорий – лежат понятия ассоциации, рефлекса, стимула – реакции. Теории второго класса – деятельностные теории – опираются на понятия действия, задачи, проблемы.
Ассоциативно-рефлекторная теория учения оформлялась в то время, когда основным типом организационной культуры в обществе был научный тип, а в философии, психологии и педагогике господствовал сенсуализм. В соответствии с его требованиями общая схема формирования ассоциации уточнялась следующим образом. Начало ассоциативного процесса предполагает наличие сенсорных (наглядных) элементов. Следы ощущений (восприятий) этих элементов связываются в единичные представления, сравнение последних приводит к выделению общих (одинаковых) свойств, связь которых, обозначенная соответствующим словом, и дает понятие.
Ассоциации, приводящие от ощущений (восприятий) к представлениям и понятиям, формируются при многократном выполнении человеком соответствующих переходов, т.е. в процессе упражнения.
Таким образом, согласно ассоциативно-рефлекторной теории учения, человек приобретает те или иные понятия, опираясь на их сенсорные компоненты, на сравнение единичных представлений, на обозначение и выделение в последних с помощью слов некоторых общих свойств, а также  на ряд упражнений. Содержание этих понятий идентично содержанию исходных сенсорных компонентов ассоциаций (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская,          П.А. Шеварев, И.Я. Лернер, В.В.Краевский и др.)
Ассоциативно-рефлекторные теории учения описыва-ют, в основном, тот тип учения, которому свойственны репродуктивный характер усвоения знаний и умений.
Ассоциативно-рефлекторная теория учения создава-лась в тот исторический период, когда возникала и разви-валась массовая школа. Она предназначалась для сосло-    вий, которым требовались утилитарно-эмпирические зна-  ния. Их усвоению соответствовали основные принципы    этой теории. Но она начала «буксовать», когда по мере развития образования значительная часть учащихся все    более и более стала нуждаться в другом типе знаний и мышления – в теоретические знаниях и в теоретическом мышлении.
Деятельностные теории учения опираются на понятия «действие» и «задача». Действие предполагает преобразование субъектом того или иного объекта. Задача включает в себя цель, представленную в конкретных условиях своего достижения. Решение задачи состоит в поиске субъектом того действия, с помощью которого можно так преобразовать условия задачи, чтобы достигнуть требуемой цели. Учение в этом случае трактуется с деятельностных позиций, когда усвоение того или иного материала раскрывается путем его преобразования в ситуации некоторой задачи. (Дж. Брунер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов, С.Л. Рубинштейн,  Д.Б. Эльконин, и др.).
Деятельностные теории учения в большей мере соот-ветствуют уже проектно-технологическому типу органи-зационной культуры. Так, в теории проблемного обучения М.И. Махмутова [36] обучающийся строит гипотезы как познавательные модели – а это уже принадлежность проектно-технологического типа организационной культуры.
Кроме того, в последние годы появились новые теории учения, в большей мере соответствующие проектно-технологическому типу организационной культуры:
- теория проективного образования (Г.Л. Ильин, [22, 23]), в которой проективное образование рассматривается как воспитание и развитие самоопределяющейся личности, обладающей проективным отношением к миру и способной к сотрудничеству с другими людьми;
- теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий, [9]), в которой обучение строится на моделировании предметного и социального содержания осваиваемой обучающимися будущей профессиональной деятельности;
- компетентностный подход в обучении, направленный на формирование социальных, коммуникативных, профессиональных и других качеств личности обучающе-гося, которые позволят наиболее полно реализовать себя                 в современных социально-экономических условиях [5, 17        и др.].
Но все дело в том, что различные теории учения рас-сматриваются чаще всего как альтернативные, исклю-чающие друг друга – одни как более прогрессивные, дру-    гие как уже несовременные, как бы как отсталые. Но это, ду-мается, неправильно и несправедливо. Разные теории учения относятся к разным типам организационной  культуры и должны рассматриваться параллельно. В бо-     лее раннем возрасте – ассоциативно-рефлекторные тео-     рии, направленные на формирование, во-первых, «гото- вого», во-вторых – эмпирического знания. Ведь прежде,      чем ребенок сможет осваивать и оперировать знанием те-оретическим, ему необходимо накопить определенный эмпирический опыт. Проведем здесь аналогию с наукой, которая первоначально проходила стадию накопления эмпирического материала, затем происходила его систематизация, и только потом – построение теорий.
В более позднем возрасте возможна организация учебного процесса на основе деятельностных теорий учения, в еще более позднем возрасте – построение учебного процесса на основе теории проективного образования, контекстного обучения и т.д.
Другое дело, что в связи со все более ранним интеллектуальным развитием детей и молодежи границы этих возрастов смещаются и, очевидно, и далее будут смещаться на все более ранние периоды.
Кроме того, применение тех или иных теорий учения зависит от характера учебного материала. Ведь, к примеру, изучение дорожных знаков в Правилах дорожного движения вряд ли требует проблемного обучения, а тем более проективного обучения. Их надо заучить и все.
А еще, кроме того, применение тех или иных теорий учения зависит от уровня развития, в частности, уровня интеллектуального развития обучающихся. Ведь, к примеру, если 40-летний человек пришел в 4 класс вечерней школы (теоретически такой вариант не исключен), то учитель наверняка столкнется в «проблемой» применения проблемного обучения.
Таким образом,  целесообразность применения тех или иных теорий учения зависит от того, кого учат, когда учат, где учат, для чего учат и т.д.
7. В ранние исторические эпохи, при разных ведущих типах организационной культуры жили и живут принципи-ально разные обучающиеся: «дитя» ХIХ в.  К.Д. Ушинского – это совсем другой ребенок, чем ребенок века ХХ и уж тем более века ХХI. Точно также изменялись и изменяются в  ходе общественно-исторического процесса системы приня-тых в обществе взглядов на учение, обучение и образование («образовательные парадигмы»), которые обусловливались,    в частности, с одной стороны – ведущими типами органи-зационной культуры в обществе, с другой стороны – сте-пенью массовости образования, его постепенно расширяю-щейся доступностью для все более широких кругов населе-ния: догматическое обучение в средние века сменилось классическим образованием для высших кругов общества, которое, в свою очередь сменилось на реальное образование в связи с индустриализацией и т.д.  Индивидуальная форма обучения для детей из высших слоев общества сменялась в связи с расширением массовости образования на индивиду-ально-групповую, а затем – на классно-урочную и т.п.
Наиболее наглядно смену воззрений логично просле-дить на примере исторического развития систем практи-ческого (производственного) обучения, которые устанав-ливают последовательность изучения учебного материа-      ла, определяют направление, в котором осуществляется формирование производственных умений и навыков:
- предметная система производственного обучения возникла в период ремесленного производства. В процессе обучения ученик выполнял те же работы, что и мастер, и подмастерья. Перечень изделий, изготовлявшихся на данном конкретном производстве, служил, фактически, программой обучения;
- операционная система возникла и развивалась во второй половине ХIХ в. в период мануфактурного производства и явилась следствием развития машинной техники и промышленного разделения труда. В основе этой системы лежало последовательное усвоение обучающимися отдельные технологических операций;
- операционно-поточная система производственного обучения развивалась в ХХ в. в связи с развитием  поточного производства. Ее разновидностями в дальнейшем стали операционно-комплексная система, процессуальная система   и др.;
- в 60-80 гг. ХХ в. в связи с автоматизацией производства, усложнением труда рабочих стали развиваться проблемно-аналитическая, технологическая и другие системы производственного обучения, которые даже по названию несли в себе черты проектно-технологического типа организационной культуры [78].

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Прекращение содержательной деятельности в ситуации

Принципиально важным для методологии как учения об организации деятельности является вопрос о