<<<     ΛΛΛ     >>>   

Разработка персоналистского подхода к изучению истории русской культуры представляет собой не решенную пока задачу.

Персонализм в своем философском, идейно-образном содержании не есть доктрина или догма, наука или идеология, но, скорее, вектор творческого поиска, направление движения, формула высшей цели. Он чужд «духа системы». Его основа - это утверждение примата свободной личности в бытии и в теоретическом умозрении. Как замечал, объясняя недоктринальность персоналистского учения, Эммануэль Мунье, «центральное положение персонализма - это существование свободных и творческих личностей, и он предполагает наличие в их структурах принципа непредсказуемости, что ограждает от жесткой систематизации» . В этом своем качестве персонализм противостоит тоталитарному дискурсу, рационалистическому социокультурному и «структурному» детерминизму, засилью позитивистских методик, постмодернистскому антигуманизму и мультикультуральному релятивизму и другим подобным «неличностным» идеологиям, равно как всем и всяческим минимализирующим и упраздняющим личность социокультурным и политическим практикам нашей тревожной эпохи.

В миросозерцательную базу предлагаемой концепции образовательного освоения истории русской культуры входят религиозный экзистенциализм Н.А.Бердяева, К.Ясперса, Г.Марселя, диалогический персонализм в его различных философских и художественно-философских выражениях (воззрения и отдельные идеи, образы и умозрения Вяч.И.Иванова, Г.П.Федотова, М.М.Бахтина, В.С.Библера, А.П.Платонова, О.Э.Мандельштама, Э.Мунье, М.Недонселя, Ж.Лакруа, П.Рикера, А. де Сент-Экзюпери, А.Камю, Р.Гвардини, М.Бубера, Т.Штейнбюхеля, Ф.Эбнера, Э.Бруннера, Р.Бультмана, Ф.Гогартена, Р.Флюэллинга, У.Фолкнера, Т.Мазовецкого), интегральный гуманизм Ж.Маритена, этический персонализм М.Шелера, критический персонализм В.Штерна, антропологически и культурологически ориентированное богословие В.В.Зеньковского, А.Шмемана, И.Мейендорфа, митрополита Антония Сурожского (Блума), О.Клемана, А.В.Меня, Г.Чистякова, А.Борисова, Х.Яннариса, П.Тиллиха, Г.К.Честертона, К.Льюиса, Х.Тилике и др.. При этом в нашем контексте очевидные различия между учениями названных мыслителей признаются имеющими второстепенное значение сравнительно с несомненной их близостью друг к другу, их общей религиозно-персоналистической парадигмальной ориентированностью.

Эта ориентация определяет характер основной ценности, связывает с нею культурное развитие во всех его параметрах, предполагая прежде всего четыре взаимосвязанных фундаментальных основания для научной и образовательной деятельности. Перечислю их здесь с тем, чтобы в дальнейшем раскрыть подробно. Это выведение в центр культурно-исторического исследования антропологической, личностной проблематики, утверждение достоинства и свободы личности как существеннейших факторов историко-культурного процесса; постулирование онтологической ценности и значимости культуры; особое внимание к духовной культуре, к «пневме культуры», к культурному сознанию и самосознанию; акцент на диалогический характер личностной самореализации, «взаимность» личности и человечества.

Образовательная транслитерация истории русской культуры может успешно базироваться на названных философских основаниях, актуализирующих христианско-гуманистическую проблематику культуры в связи с духовными (и, в частности, научными) проблемами ХХ века. При этом в фундамент образовательной практики ложатся как содержание «личностной философии», так и, во многом, ее основной метод, заложенный еще в начальную Осевую эпоху и предполагающий диалогическое межличностное взаимодействие учителя и ученика, творческий диалог человека и культуры. Я исхожу из заключения П.Рикера, утверждавшего, что «персонализм по своему происхождению - это педагогика общественной жизни, связанная с пробуждением личности» (см. также 1.1.9). Этот диалог должен в идеале протекать в двух планах: во-первых, между преподавателем и учащимся; во-вторых, между культурой в ее историческом своеобразии (особенно в ее личностных аспектах) - и современником, который постигает смысл и ценность русской культуры, извлекая из общения с нею значимый урок.

Персоналистский подход к изучению истории русской культуры предполагает реализацию гуманистического идеала образования : идеала развития всех потенциальных человеческих возможностей и талантов. Эта цель требует не просто воспитания практических навыков, полезных для приспособления к окружающей среде, или пассивного приобщения человека к нормам и традициям культуры, истолкования ее установлений и символов. Речь должна идти об активном диалоге с культурной традицией, о постановке в процессе изучения культуры «существенно значимых вопросов, которые живы в умах и сердцах учеников» и творческом поиске актуально приемлемых ответов на эти вопросы. Именно такая практика, по словам П.Тиллиха, может и должна быть востребована в образовательном процессе, включающем «принцип гуманистического образования, взаимосвязь между вопросом и ответом, радикальность вопроса, раскрытие всех человеческих возможностей и обеспечение таких благоприятных условий, при которых ученик сможет развиваться свободно» . Причем этот подход не исключает и возможности постановки критических, проблемных вопросов, поиск ответов на которые позволяют выявить как своеобразие исторически состоявшейся культуры, так и меру и характер того, что по сей день остается в культуре неподверженным критической ревизии и уценке.

Важнейшей опорой при обосновании методологии изучения истории культуры в образовательной парадигме является философская герменевтика В.Дильтея и Х.-Г.Гадамера, сопряженная с обоснованным М.Хайдеггером представлением о сущностной предназначенности человека к пониманию: «строительство мостов через человеческую и историческую пропасть между духом и духом», «искусство изъяснять и передавать путем собственного истолковательного усилия то, что сказано другими и живет в нашей традиции, но не обладает непосредственной понятностью» . Определяя значимость герменевтического подхода, я исхожу, во-первых, из представления о возможности адекватного понимания исторических артефактов. Методология изучения истории культуры в персоналистском ракурсе представляет собой, во-вторых, вникание в суть культуры, понимание артефактов в их подлинной значимости . Речь идет о постижении прежде всего внутреннего смысла артефакта «окказионально» (Гадамер): в конкретном времени и месте, в контексте реальной исторической эпохи (при этом второстепенными оказываются историческая критика, поиск культурных параллелей, сходств и различий, выявление достоверности того или иного мифа). Памятники культуры осознаются в образовательном процессе как, с одной стороны, в том конкретном историческом контексте, в котором они появились и существовали, так, с другой стороны, и в свете некоторых базисных ценностей христианско-гуманистической цивилизации Запада.

Эти две стороны понимающего изучения культуры связаны диалектически. Во-первых, памятники русской культуры возникают в лоне именно цивилизации Запада, и при их анализе действует герменевтическое правило «целое надлежит понимать на основании отдельного, а отдельное - на основании целого». Во-вторых, в нашем случае имеется в виду позиция человека, вступающего в диалог с русской культурой прошлого. По уместному в этой связи замечанию Х.-Г.Гадамера, «кто хочет понять текст, всегда готов к тому, чтобы что-то услышать. Поэтому если сознание прошло школу герменевтики, оно будет с самого начала восприимчиво к инаковости текста. Но только восприимчивость отнюдь не предполагает предметной «нейтральности» или тем более полного самоотвержения, она, напротив, предполагает, что собственные предмнения и предсуждения будут усвоены как нечто вполне различимое. Необходимо осознать свою собственную предвзятость, только тогда текст явится во всей своей инаковости, обретя возможность защищать свою предметную истину от наших собственных предмнений» . Важен в этом аспекте и учет научного и педагогического опыта российской «Школы диалога культур», где был разработан внушительный аппарат герменевтического анализа культуры.

Логика построения историко-культурной образовательной парадигмы предполагает использование при изучении культуры историко-хронологического, функционального, системно-знакового способов осмысления культурных явлений и процессов - при особом внимании к уникальности конкретного исторического момента и типа культуры, к полноте смысловой характеристики культурных феноменов, к обнаружению творческой личности в русской истории.

В процессе изучения культуры органичным дополнением персоналистских философских концепций могут, на мой взгляд, быть теория и методология понимающей социологии Макса Вебера и его продолжателей (символический интеракционизм Д.Мида, Г.Бламера, У.Томаса; социальная феноменология А.Шюца и др.) (представитель понимающей школы социологии Л.Г.Ионин называет эту дисциплину «культурным анализом» ); культурантропологические идеи Т.Ф.Кузнецовой, Э.А.Орловой; интегральная концепция развивающейся личности Л.С.Выготского, культурологически и персоналистски ориентированная гуманистическая психология А.Маслоу. Возможность сочетания этих учений обеспечивается сущностной гомологичностью их подхода к культуре. Это совмещение, думается, и даст в образовательном процессе тот результат, который искал И.В.Кондаков, называя его понимающей культурологией .

Мунье Э. Персонализм. М., 1992. С.8.

Цит. по: Вдовина И.С. Французский персонализм. М., 1990. С.14.

Тиллих П. Избранное. Теология культуры. М., 1995. С.349-350.

Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М., 1991. С.256, 259.

Там же. С.72, 77.

Ионин Л.Г. Социология культуры. М., 1998. С.16.

Яркий историк русской культуры Б.Ф.Егоров писал: «История России страшна последовательным физическим уничтожением и психологическим унижением духовных, творческих, благородных, нравственных личностей (...) Только-только начинала создаваться над народным морем тоненькая пленочка духовной элиты - и ее уничтожали!»

Драма творческой личности в отечественной культуре - тема волнующая и болезненная. Парадокс русской культуры состоит в том, что она существует в высших своих выражениях как плод экстраординарных личностных усилий, свершается на вершинах личного духа (прежде всего это вершины святости и художественного творчества) - но берет нередко у своих создателей чрезвычайно высокую плату за культуротворческий риск. Истребление творческой личности - закон русской истории, знающий не так уж много исключений. Но приоритет христианско-гуманистических ценностей, характерный для нашей культуры, снова и снова пробуждал русского человека к личностному бытию. Уничтоженная, растоптанная, сгоревшая на кострах эпохи личность («дурак, герой, интеллигент») возрождалась, как Феникс из пепла.

Личностный акцент при изучении истории культуры проявляется и должен быть осмыслен в триединстве.

Во-первых, в свете общих задач человекоцентристского подхода, предполагающих ориентированность педагогической деятельности на духовное становление личности. В нашем случае личность, в традиции гуманистической педагогики, оказывается и субъектом, и объектом образовательной деятельности, что создает совершенно особое духовное напряжение. Становление личности может быть тем более успешным и полноценным, чем ярче заявлен личностный аспект в образовательном процессе, чем острее и тоньше ставится педагогом вопрос о личности в истории, об уроках человеческой судьбы. Первостепенное значение личности в педагогическом процессе мотивирует необходимость обращения к соответствующей проблематике истории культуры при изучении последней.

Во-вторых, позиция «наблюдателя» (того, кто изучает историю культуры) не может быть, как уже приходилось говорить, нейтральной, всецело свободной от личностной заинтересованности. Персоналистское постижение культуры заставляет искать личностный смысл артефактов, глубинные связи культурного явления с миром души нашего современника. В процессе такого образовательного процесса факт культуры, по наблюдению Г.Д.Гачева, «перестает быть «данным», но становится и произведенным («фактом»-актом), сотворенным моей душой в контексте проблем моей жизни. И не только помехи из этого проистекают, но и жизненно-страстная, эросная энергия, что одушевляет предмет и своей волей направляет ассоциации, понимание, самое логику - двигаться в том именно, а не в ином направлении (...) Так возделывается экзистенциальная культурология. В ней переплетены трактат и исповедь, понятие и образ» .

В-третьих, осмысление культуры в образовательной парадигме требует сведения наличного культурного разнообразия в единый фокус. Таким фокусом, по логике персоналистского подхода, является человек как субъект культуры, ее творец . Ориентированная на раскрытие человеческого участия в культуре «личностная философия» ставит в истории на первое и главное место вменяемую и ответственную, сущностно свободную личность , располагающую правом выбора и реализующую его в конкретных историко-культурных обстоятельствах. Она требует внимания к жизни личности, к личностной инициативе и ее продуктам, понимания личностных импульсов в истории культуры, их точного истолкования, берущего в расчет уникальность человеческого самовыявления «здесь и теперь». Именно приоритетом личности, ее активностью задается в этих мировоззренческих координатах понимание реального содержания культуры. Стягиваемая, таким образом, к человеку, культура и изучаться может именно в своем антропологическом смысле. Центральной фигурой в ней при ее изучении является человек, его духовный опыт, его практика и продукты оной, его «персонализация» . Осмысленно совершаемая человеческая жизнь есть предмет истории культуры, есть, следовательно, именно то, что и подлежит изучению в образовательном ракурсе.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Философия культуры
Художественный образ в искусстве располагает символическим потенциалом
культурологии Ермолин Е. Русская культура. Персоналистская парадигма образовательного процесса 11 истории
Это движение в потоке истории глубоко осмысливал г
Русской культуре было