<<<     ΛΛΛ     >>>   

450

мы хотели «схватить» материальные предметности с позиций надконъ-юнктивного контекста.

Даже когда мы обращаемся к рассмотрению истории, мы ничего не меняем в общих принципах своей конъюнктивной установки - мы видим историю лишь более последовательно, точнее, критичнее — но она всегда представляет собой продолжение нашего повседневного опыта и поведения. Насколько наш жизненный опыт, мыслимый в коллективных представлениях, трудно поддающихся разложению рационально-рефлективным способом, независим от опыта научного, лучше всего доказывает тот факт, что мы в своем естественном опыте и постижении жизненного пространства мало заботимся о том, что нам откуда-то известно, что Солнце — это неподвижная звезда, а день и ночь — не субстанции, а следствие вращения земли. По мере того как мы феноменологически переживаем эти явления как составные части окружающего нас мира, занимая по отношению к ним позиции, связанные с непосредственным переживанием, над ними сгущается научное знание; для нас и Солнце, и день, и ночь — элементы мифа. Но даже если вторгающееся в наше бытие цивилизаторское знание все больше вытесняет этот мифический элемент из повседневного опыта, мифические и магические компоненты продолжают жить в нашем сегодняшнем повседневном жизненном опыте. И даже там, где миф полностью поблек, мифическая структура сохраняется в повседневном мышлении постольку, поскольку эти вещи конструируются и познаются как в мифе, с ориентацией на нас — это не вещи в каком-то абсолютном пространстве, а вещи и явления в пространстве жизни. В этом заключается их специфический перспективизм и именно поэтому мы берем на себя смелость утверждать, что структура повседневного опыта является продолжением, наследием конъюнктивно обусловленного, прошедшего стадии магического и мифического мышления познания. Если когда-то эти виды мышления занимали безраздельно господствующее положение и формировали целостную картину мира, то сегодня они составляют один из компонентов подспудного течения нашего мышления и познания мира, а именно один из компонентов нашего повседневного мышления.

Сознание индивидуума следовало бы рассматривать как окаменелость прошлых эпох истории сознания - судьба сознания сохранилась в многослойной структуре индивидуального сознания современности.

Но сознание, разумеется, является окаменелостью не в том смысле, что в нем лежат друг на друге четко выделенные остатки и слои прошлых типов познания мира. В сознании все смешано друг с другом, и только очень тщательный анализ может разделить слившиеся друг с другом моменты так, чтобы стали видны источники их исторического происхождения. Не геологии, а филологии приходится заниматься такого рода задачей, поскольку она рассматривает любую современную языковую форму, любое слово как специфический результат общего развития, привлекая для исторической реконструкции общего процесса как исторически зафиксированные языковые формы, так и

451

пространственно-географически обнаруженные языки в качестве дериватов того же исходного языка и его диалектных разновидностей. Вопрос, удастся ли перед лицом столь «текучего» явления и слияния содержаний столь же точно реконструировать развитие сознания, как и развитие языка, остается открытым. Здесь речь идет в первую очередь лишь о том, что и историография, и повседневный опыт применяют один и тот же, конъюнктивный, квалитативный, перспективис-тский метод познания.

Если в нас, таким образом, существует, хотя и пропитанный научными воззрениями, но оставшийся относительно нетронутым слой конъюнктивного познания, дополненный к тому же развившимся очень рано коммуникативным слоем, то результатом этого является определенная двойственность индивидуума в отношении как понятий, так и реальностей. Поясним это на следующем примере — в имманентно религиозном образе поведения отдельный религиозный индивидуум относится к Богу или культу и религии точно так же, как прочие члены культурной общности — он обладает этими содержаниями совершенно конкретным , лишь конъюнктивно сообщаемым перспекти-вистским образом, какой способна создать экзистенциальная общность. Но он также в состоянии занять по отношению к этим реальностям совершенно абстрактную позицию, когда он, скажем, намерен утвердиться в политической борьбе за свою религию и охватывает все эти реальности не «изнутри», а точно так же, как они представляются другим, как религию. Если он в этом смысле говорит о религии, то его сознание поднимается до уровня надконъюнктивной установки — до схватывания феномена религии — какой она является для «посторонних». Но не только религия, а и все духовные реальности жизни стали познаваемы этим двойственным образом, и тем самым в каждом индивидуальном сознании существует такой сплав образов поведения и познания по отношению к вещам. Но тем самым в индивидуальном сознании отражается расщепление, которое, возможно, имеет своим происхождением объективное расщепление общности.

Феномен «образовательной культуры» не связан с этой обособленностью, которая уже указывает на цивилизаторский слой коммуникативных значений слов и все же существует на определенной дистанции от первоначальных экзистенциальных связей произведения культуры.

В то время, как за духовными реальностями общностной культуры стоит — в буквальном смысле слова — непосредственная экзистенциальная связь индивидуумов и в объективациях экзистенциальное изменение общности все еще непосредственно выражает ее инобытие, и в то время как эта общностная культура распространяется до географических границ пространства, населенного носителями культуры, растет — отчасти благодаря расширению общности, но также и в результате смешения социальных слоев — феномен образовательной культуры.

Известно, что местом формирования образовательной культуры является город, где смешивались и соприкасались слои самых раз-

452

личных пространств культуры (но которые все еще принадлежали к одной общей форме). Образовательная культура является культурой, которую сделали относительно независимой от определенной, узко ограниченной жизненной общности и ее экзистенциальных связей. Она точно так же конъюнктивно обусловлена, как и первоначальная культура, хотя и не обладает столь тесными экзистенциальными связями. Обретаемый в ее рамках опыт носит столь же перспективистский характер, что и опыт, получаемый в рамках «первоначальной общности», и все же здесь речь идет об относительном ослаблении связей с конкретной основой отдельной общности.

В русле образовательной культуры могут встречаться друг с другом различные групповые общности, принадлежащие к одному «рамочному» обществу (Rahmengesellschaft), даже если они в большинстве случаев возглавляются, руководятся и направляются одной из этих групповых общностей, поскольку здесь дальнейшее формирование культурного процесса происходит не непосредственно на базе жизненной общности, а самостоятельно формируются только происходящие из различных жизненных общностей «тенденции», «зародыши», мирово-ления. На уровне образовательной культуры люди имеют дело с порождаемыми жизнью общности зародышами, устремлениями, а не непосредственно с отдельной общностью. Это означает колоссальное ускорение культурного процесса, так как — в то время как малейшее материальное изменение объективации культуры в рамках первичной культурной общности предполагает соответствующее бесконечно медленное изменение экзистенции — в области образовательной культуры «зародыши» и «тенденции» схватываются в отрыве от жизни и могут развиваться более или менее свободно. Если стиль народной песни изменяется бесконечно медленно — потому что каждый анонимный поэт и преобразователь песни лишь в скрытой форме изменяет песню в соответствии с новым стилем и мироволением, — то профессиональный поэт (пусть даже не рефлективно, не понятийно) уже направлен на определенную стилевую тенденцию песни и имманентно (не дожидаясь соответствующего изменения условий жизни) формирует ее в соответствии с определенными стилевыми установками. Этому соответствует также тот факт, что творческие личности в рамках первичной культуры по праву ведут анонимное существование, поскольку общество формируется, собственно говоря, в них и через них. В образовательной же культуре уже происходит дифференциация группы и создатель произведения, которому нет необходимости ждать, когда жизнь произведет следующую возможную форму, живет не только групповой жизнью, но и имеет дело с освободившейся тенденцией в образованиях (что уже является индивидуально-творческим достижением) и развивает ее в дальнейшем направлении стилевого развития.

Отсюда возникает известная шаткость образовательной культуры по сравнению о первичной культурой, в которой каждый шаг в формах мира и творчества покупался ценой жизни и где присутствовали

453

большая искренность, глубина и простота, и где экзистенциальная защита гарантировала замедление процесса, полное развитие и дифференциацию возможностей. Если же во все возрастающей мере жить возможностями, это означает определенную фривольность и может привести к ускоренному разрушению субстанции. Позитивным в образовательной культуре является осуществляемая здесь «культиви-рованность», которая означает подвижность, духовное расширение пространства, повышенную чувствительность.

Образовательная культура не является полностью свободной, вольно парящей, поскольку она может возникнуть только из объединения таких культурных общностей, которые исторически живут в одном и том же континууме, то есть являются разобщенными наследниками некогда единой экзистенциальной общности (отсюда и родство накопленных в русле образовательной культуры «зародышей» и «тенденций») или же содержат явления, возникшие в результате культурных инъекций (то есть чуждые элементы), которые были включены в собственное культурное пространство на более ранней стадии развития в ходе экзистенциальной контагиозной связи с чужими.

Вольно парящей образовательная культура не является еще и потому, что продолжающие работать над ней «образованные» постоянно приходят из различных экзистенциальных общностей, привнося с собой возникшие там тенденции в общий поток образования, почему и поток этот является не единым, а полифоничным, диалектически сформированным. В нем развиваются параллельно и перекрещиваются различные, в том числе и противоборствующие тенденции, которые все возникли в рамках более узких первичных экзистенциальных общностей и, несмотря на взаимное противоборство, принадлежат к единому общностному процессу. Зародыши новой интенции не могут на самом деле порождать образовательную культуру из себя самих, почему и происходит постоянное «всасывание» новых мотивов, возникших на экзистенциальной основе. По этой причине образовательная культура — даже если она родственна коммуникативному мышлению в том, что обособляется от отдельной общности - отличается от этого коммуникативного мышления тем, что сохраняет свой перспективизм и квалитативную ориентацию и в том случае, когда она становится представительницей широкой культурной общности. Она в известном смысле надобщностна и все же конъюнктивна.

Существует также развивающееся в направлении образовательной культуры мышление и рефлективное познание, которое — даже поднявшись до уровня образованного слоя — все же остается конъюнктивным, и если коммуникативное мышление со всей сферой цивилизации принципиально переносимо на все общности (при условии, что они достигли зрелости, необходимой для рецепции этого мышления), то конъюнктивное мышление и на уровне образованных слоев не переносимо в своей тотальности. Этим объясняется тот факт, что (в то время как точные науки доступны восприятию и дальнейшему развитию у всех народов) мы в науках о духе, в особенности в истории — главным

454

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Манхейм К. Социологическая теория культуры в ее познаваемости социологии 11 ценности
Следует противопоставить такой факт любой акт познания есть лишь несамостоятельная часть
Исследователь хочет понять возникновение социологии культуры из общего процесса
Культурной общности
Данный тезис он развивает в первой части социологической теории культуры