<<<     ΛΛΛ     >>>   

Так же как у Л.Н. Толстого в «Анне Карениной»: «все счастливые семьи похожи друг на друга, каждая несчастливая семья несчастлива по-своему». Хотя некоторая типология в некорректно сформулированных целях тоже напрашивается.

Во-первых, во многих диссертационных советах их члены органически не воспринимают, и, думается, правильно, применение в «аппарате исследованиям слово «пути», которое часто любят использовать диссертанты: «выявить и научно обосновать пути повышения эффективности...»; «обосновать пути наиболее оптимального построения содержания обучения...» и т.д. Слово «путь» используется в данном случае в значении направления деятельности, развития чего-то (см. Словарь русского языка С. И. Ожегова). Но именно в этом значении содержится неопределенность, расплывчатость формулировки. «Обосновать эффективные пути» — напрашивается мысль о том, что диссертант сам еще не представляет, в каких направлениях он будет действовать и чем все это закончится. Все сказанное относится и к формулировкам типа: «разработать и обосновать систему мер...»

Во-вторых, часто некорректность формулирования цели исследования возникает, когда вместо определения намечаемого научного результата — нового научного знания, что должно быть основным итогом любой диссертации, авторы диссертаций подменяют целями практическими. Такие цели, как: «совершенствование процесса обучения алгебре...»; «повышение эффективности обучения факультативам...»; «сформировать у учащихся представления о...» и т.д. и т.п. — это не цели научного исследования. Научные результаты в дальнейшем, конечно, при определенных условиях (внедрение и т.п.) могут стать основой для «повышения эффективности» и т.д., но это нельзя ставить как цель диссертационной работы. И даже такая формулировка, как «разработать научно обоснованные рекомендации» может, очевидно, выступать лишь как сопутствующая, вспомогательная, но не основная цель исследования, а скорее даже как одна из задач (см. ниже), способствующая повышению практической значимости исследования (также см. ниже).

Но предположим, что Вы, уважаемый читатель, успешно избежали такого рода недочетов и достаточно корректно сформулировали цель своего исследования. Следующий важнейший момент — построение гипотезы. Гипотеза вообще — это научное предположение, допущение, истинное значение которого неопределенно. ГИПОТЕЗА является одним из главных методов развития научного знания, который заключается в выдвижении гипотезы и последующей ее экспериментальной, а подчас и теоретической проверке, которая либо подтверждает гипотезу и она становится фактом, концепцией, теорией либо опровергает, и тогда строится новая гипотеза и т.д.

Формулируя гипотезу, Вы строите предположение о том, каким образом Вы намерены достичь поставленной цели исследования. Естественно, гипотеза, начиная от плана-проспекта исследования и кончая готовой диссертацией и авторефератом, будет неоднократно уточняться, дополняться или изменяться. Это не должно смущать Вас. Как, например, нередко смущает аспирантов, соискателей, которые заранее свою работу четко не планировали, а в конце, уже на стадии завершения диссертации, имея уже написанные главы, начинают формулировать «аппарат исследования», в том числе гипотезу. При этом они рассуждают примерно так: «Я сделал свою работу, сделал ее, получил хорошие результаты, а теперь должен выдумать гипотезу, а также цель, проблему и т.п. в угоду «установившимся канонам». Но это заблуждение. Когда аспирант 3—4 года, а то и большее число лет работает над диссертацией, он постоянно думает о том, в каком на правлении двигаться, что предпринять, что следует изменить и т.д., каждый раз выдвигая те или иные предположения, подтверждая или опровергая их. Тем самым он постоянно работает с целой системой гипотез, только не формулирует их на бумаге. Но тем не менее автор, принося извинения за назойливость, еще раз подчеркивает ту мысль, что исследования лучше заранее тщательно планировать.

При построении гипотезы и всего дальнейшего исследования весьма желательно учесть одно существенное обстоятельство. Строго говоря, ведь гипотеза может и не подтвердиться. И хотя говорят, что в науке отрицательный результат не менее важен, чем положительный, автору «почему-то» не приходилось встречать педагогических диссертаций, где в выводах утверждалось бы, что гипотеза исследования не подтвердилась, и в итоге работы получен отрицательный результат. Это все можно понять. Но, чтобы не создавать двусмысленного положения, чтобы сберечь Вашу научную совесть и совесть Ваших будущих оппонентов, научного руководителя, членов Совета, попробуйте построить гипотезу таким образом, чтобы было необходимо проверить несколько вариантов, хотя бы два, или сформулировать многокомпонентную гипотезу, охватывающую разные аспекты, разные стороны исследуемых явлений, процессов. Тем самым Вы обогатите свою работу, укрепите свои позиции и сможете четко заявить: то-то получилось, и вот почему, а то-то — нет, это ошибка и ее не должны повторять другие в дальнейших исследованиях.

Бывают такие случаи, когда диссертант, добросовестно исследуя свою проблему, получает наряду с положительными результатами и отрицательные. Но, поскольку он стремится выглядеть «как все», а у «всех» принято описывать только положительные решения, он описания этих отрицательных моментов в текст диссертации и автореферата не включает. И зря! Как раз это обогащает работу, придает ей достоверность и убедительность. А кроме того, это научный долг диссертанта — предостеречь возможных последователей от тех ошибочных вариантов, которые Вами уже опробованы.

Формулировки гипотез в большинстве кандидатских диссертаций на сегодняшний день оставляют желать лучшего. В основном здесь следующая причина. Как уже говорилось, гипотеза — это предположение, истинное значение которого не очевидно, т. е. требует доказательства. Во многих же диссертациях положения раздела, который назван «гипотеза» носит совершенно очевидный характер, и, если в них вычленить суть, звучать они будут одинаково: «если хорошо учить, воспитывать, то и результаты обучения, воспитания будут хорошими».

Так (о теме диссертации судить по формулировкам гипотезы): «Эффективность подготовки учащихся педагогического училища к работе по развитию ученического самоуправления младших школьников зависит от: развития самоуправления в коллективе учащихся педагогического училища; целенаправленного осуществления данной подготовки на протяжении всего периода обучения; содержательных изменений программного материалам психолого-педагогических дисциплин через насыщение его соответствующими сведениями: методики подготовки учащихся к развитию ученического самоуправления, основывающейся на систематическом и поэтапном ее осуществлении». Думается, любой мало-мальски опытный учитель или методист, если бы ему задали вопрос: «а что надо сделать, чтобы в педучилище будущие учителя начальных классов были лучше подготовлены для' осуществления ученического самоуправления в школе?», предложили бы то же самое, а возможно и еще что-то. ^

Другой пример неудачного формулирования гипотезы: «соединение обучения с производительным трудом выступает важным средством воспитания социальной активности старшеклассников, если: осуществляется связь теоретических знаний с производительным трудом: в процессе производительного труда обогащается социальный опыт учащихся: педагогически целенаправленно строятся отношения старшеклассников к результатам труда, к окружающей природной среде: в процессе трудовой деятельности раскрываются научные основы техники и технологии современного производства». Как видим, эти утверждения носят очевидный характер, против них вряд ли кто-то может возразить. Проблемность, неочевидность появилась бы, наверное, тогда, когда автор попробовал бы сформулировать - а как, каким содержанием, формами, методами, средствами обучения всего этого достичь и как все это объединить в одно целое.

Нередко гипотезы диссертационных исследований формулируются логике решения определенных задач, что тоже нельзя признать правильным. Например: «Реализация взаимосвязи общего и профессионального образования в деятельности преподавателей может осуществляться успешно если: раскрыть содержание методических затруднений преподавателей при реализации взаимосвязи: установить доминирующие причины их появления; определить меры, позволяющие предупредить и преодолеть выявленные методические затруднения в деятельности преподавателей». Как видим, здесь формулируются лишь отдельные задачи (этапы) исследования в процессуальном, а не в содержательном его аспекте, чему и должна быть посвящена гипотеза.

Причины слабых гипотез в педагогических диссертациях разные:

— недостаточная научная, в первую очередь общепедагогическая и методологическая подготовка диссертанта. Чаще всего это связано с тем, о чем говорилось выше — не различением практической задачи и научной проблемы;

— не во всех исследованиях, очевидно, должна быть в обязательном порядке гипотеза. Точнее, должна быть сформулирована в явном виде гипотеза (поскольку любой исследователь строит свою научную работу посредством каких-то определенных предположений и последующим их подтверждением или опровержением). Например, в диссертациях по истории педагогики, по сравнительной педагогике гипотезы, как правило, отсутствуют. Или же, например, в случаях, когда необходимо проверить педагогические возможности введения в содержание обучения нового предмета, раздела, темы программы и т.д.;

— нередко встречаются случаи, когда диссертант провел интересное, оригинальное исследование, но либо не сумел сформулировать гипотезу, хотя она неизбежно у него была в «неявном» виде, либо постеснялся это сделать, считая свои предположения незначительными, малоинтересными. Последнее обстоятельство, как ни странно, широко распространено. Аспирант, соискатель, сопоставляя свои построения с работами маститых ученых, видит, что его результаты вроде бы слишком конкретны, детализированы, а хочется говорить о более «глобальных» вещах. Но это ошибка! Как раз для науки представляют интерес и эти конкретности, так как концепции, теории крупных ученых строятся на обобщении десятков таких конкретных работ.

Приведем несколько формулировок удачных, по мнению автора, гипотез. При этом еще раз обратим внимание на то, что гипотеза — это предположение, истинность которого не очевидна:

1. Диссертация Б.Д. Киеиковой «Воспитание гуманистических отношений у студентов в учебной деятельности'): «Воспитание гуманистических отношений у студентов будет успешным, если учебная работа будет строиться с учетом целенаправленности и взаимосвязи ее содержательных и процессуальных компонентов в системах — «педагоги — студенты'), «студенты — студенты'). Взаимосвязь компонентов деятельности, целенаправленность и управляемость функционирование систем будут обеспечены, если:

— процесс воспитания гуманистических отношений у студентов выступает как часть целостного педагогического процесса вуза, сохраняющую характерные свойства целого:

— воспитание гуманистических отношений является направленностью и конечной целью специально организованной работы».

2. Диссертация А.В. Огиевич «Система учебного оборудования для изучения электроники в средней школе: «Трудовая политехническая и профессиональная подготовка по электронике в средней школе будет осуществляться эффективно лишь при наличии целостной системы учебного оборудования. состоящей из двух взаимосвязанных функциональных частей:

— системы учебного оборудования для политехнической подготовки по электрорадиотехническому и радиоэлектронному направлениям в основах наук (I-ХI классы) и трудовом обучении (I—VII классы) средней школы, обеспечивающей формирование обще трудовых и общетехнических знаний, умений по электронике;

— системы учебного оборудования для углубленного изучения электроники в курсе трудового обучения в VIII—IX классах по профилю «Радиоэлектроника" и в Х—ХI классах по программе профессионального обучения «Монтажник радиоэлектронной аппаратуры и приборов», решающей задачу формирования общетехнических и профессиональных знаний, умений и навыков, позволяющих учащимся практически познакомиться с применением, эксплуатацией и созданием средств электронной техники. При этом вторая система, в свою очередь, формируется из двух функциональных автономных и в то же время взаимосвязанных и взаимообусловленных составляющих: базовой, определяемой основными понятиями и категориями радиоэлектроники, и вариативной, определяемой направленностью содержания обучения (теоретической или практической), уровнем и приоритетными направлениями развития электронной техники, перспективами развития радиоэлектроники как науки, производственной направленностью в старших классах и др."

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Цель исследовать возможности развития теоретического мышления учащихся посредством использования в
Проблема диссертационного исследования логически вытекает из установленного противоречия
На нет прямых ссылок в тексте диссертации
Вам необходимо приобрести первоначальные умения планирования
Предмет исследования это та сторона