<<<     ΛΛΛ     >>>   

Автор должен Вас предупредить еще об одной «опасности» введения в Вашу работу каких-либо новых терминов,, хотя подчас это очень хочется сделать. Ученые, в том числе члены диссертационного совета, где Вы будете защищать свою диссертацию, крайне неохотно и настороженно воспринимают новые термины в науке. Это понятно — ведь язык, в том числе научный язык — это общенациональное достояние, к которому нужно относиться крайне бережно. И если каждый пишущий, публикующийся начинает использовать свою новую терминологию, ученые, а вслед за ними и все люди вообще перестанут понимать друг друга. Поэтому введение новых терминов (слов и словосочетаний) допустимо только в крайних случаях, когда ни один из имеющихся терминов не может описать соответствующее явление, процесс. И уж совсем недопустимо вкладывать какой-то новый смысл, давать какие-то новые «авторские» определения устоявшейся терминологии (подчеркнем, что это требование относится именно к устоявшейся, общепринятой терминологии).

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА

Тебе дано бесстрастной мерой

Измерить все, что видишь ты.

А. Блок. «Возмездие»

Опытно-экспериментальная работа составляет значительную часть большинства диссертационных педагогических исследований. Всегда ли она обязательна? Она не предусматривается, естественно, в исследованиях по истории педагогики. Но в них проводится эмпирическое исследование «на поле» исторических фактов, публикаций, архивных материалов и т.п. То же относится к исследованиям по методологии педагогики, отчасти по сравнительной педагогике. Иногда исследование может быть построено на обобщении педагогического опыта. Но в большинстве случаев необходимы опытная работа или эксперимент, или и то и другое вместе.

Можно посоветовать начинающему исследователю включаться в опытно-экспериментальную работу как можно раньше. Это не призыв «сломя голову» бросаться экспериментировать неизвестно зачем, неизвестно что и неизвестно как. Но прежде, чем Вы организуете и проведете именно ту опытную работу и именно те эксперименты, которые подтвердят или опровергнут Вашу гипотезу, Вам необходимо приобрести первоначальные умения планирования и организации опытно-экспериментальной работы, анализа и обобщения ее результатов. Кроме того, этот предварительный этап позволит Вам подобрать нужные педагогические, методические подходы, отработать инструментарий, подготовить педагогов—участников основного этапа опытно-экспериментальной работы.

Вопросы организации изучения и обобщения педагогического опыта, опытной работы и педагогического эксперимента достаточно подробно описаны в вышеупомянутых книгах В.И. Загвязинского, А.А. Кыверялга и М.Н. Скаткина и других авторов, поэтому на них здесь мы останавливаться не будем. Кстати, объем и характер опытно-экспериментальной работы в педагогических кандидатских диссертациях обычно не вызывает существенных возражений. Сомнения и возражения чаще всего относятся к интерпретации ее результатов, применявшимся критериям оценки и методикам статистической обработки данных.

Интерпретируя результаты опытно-экспериментальной работы в кандидатской диссертации, необходимо иметь в виду одно существенное обстоятельство, связанное со спецификой педагогики. Личность человека, начиная с ребенка, формируется десятилетиями. В ее формировании участвуют десятки, сотни людей: родители, родственники, товарищи, все школьные учителя и т.д. Поэтому говорить о существенном влиянии тех или иных серьезных педагогических инноваций, например, какой-либо дидактической системы на воспитание и развитие учащихся, строго говоря, можно было бы, если бы они проверялись с 1 по XI класс в школе во всех предметах. И тогда, казалось бы, оценивать их эффективность.

Но и это не все. Выпускник школы в 17 лет — еще не окончательно сложившаяся личность. Следовало бы еще получить отдаленные результаты организованных педагогических воздействий — лет так через десять. Но с тех пор, когда был бы начат такой эксперимент и когда он был бы окончен, изменятся многие социально-исторические условия жизни общества, изменится социальный заказ школе, и полученные результаты уже вряд ли кому-то будут нужны. Мы специально «сконструировали» такой крайний, предельный вариант, чтобы подчеркнуть определенную условность результатов всех педагогических экспериментов в силу особой специфики педагогической науки как, в некотором смысле, науки о будущем.

Кроме того, условность результатов опытно-экспериментальной работы в педагогических исследованиях вызывается еще и тем, что как бы ни выравнивались начальные условия в контрольных и экспериментальных группах учащихся, как бы ни подбирался «одинаковый» состав педагогов, учащихся, допустим, в эксперименте, педагогический процесс все равно будет иметь личностную обусловленность. Учитель или сам исследователь, преподающий в контрольном и экспериментальном классе, как бы ни стремился быть объективным, все равно будет иметь внутренние, часто неосознаваемые симпатии или антипатии как к тому или иному методу обучения, так и к тому или иному ученическому классу. Ведь каждый школьный класс имеет свое неповторимое индивидуальное «лицо» — все, кто работал в школе, в каком-либо другом учебном заведении, это хорошо знают. Поэтому для получения действительно достоверных результатов исследования, строго говоря, необходимо привлечение огромных контингентов учащихся и педагогов.

У аспиранта, соискателя есть всего 3—4 года для того, чтобы провести и закончить диссертационное исследование и, как правило, весьма ограниченные возможности привлечения широкой педагогической общественности к опытно-экспериментальной работе по теме своей диссертации. Естественно, все это понимают. Но диссертанту надо быть предельно осторожным в интерпретации полученных результатов. Когда автор диссертации, проведя эксперимент по одному разделу курса физики, допустим, в Х классе, утверждает, что за счет этого повысилась эффективность формирования у учащихся научного мировоззрения, или, в другом случае, после изучения всего трех тем специального предмета у учащихся ПТУ было сформировано умение самостоятельно определять стратегические цели своей трудовой деятельности — такие утверждения вызывают, по меньшей мере, недоумение. И уж совсем нелепым выглядит утверждение, которое встретил автор в одной диссертации о том, что после проведения эксперимента уровень общей культуры студентов повысился на 17% (?!).

Самый сложный и острый вопрос для любого педагогического опытно-экспериментального исследования: по каким критериям про-, изводится оценка педагогических явлений, процессов? Критерии эффективности — важнейшая проблема вообще в любой деятельности. Из-за ошибочного выбора критериев неоднократно происходили крушения целых социальных институтов и экономических систем. Часто приводится такой классический пример неправильного выбора критерия и вызванных этим последствий: в двадцатые годы нашего столетия пожарным, чтобы они вроде бы «меньше спалив, была установи лена заработная плата, пропорциональная числу потушенных за месяц пожаров. В итоге дело кончилось тем, что пожарные сами стали устраивать поджоги!

Поэтому, приступая к опытно-экспериментальной части своего исследования, диссертант должен самым серьезным образом подойти к подбору критериев оценки эффективности предполагаемых педагогических инноваций. Еще до проведения основного эксперимента, основного этапа опытной работы необходимо точно определить и проверить «работоспособность» критериев оценки эмпирических данных, по предварительным результатам прикинуть, какой контингент обучаемых, сколько классов, групп или школ необходимо будет включить в опытно-экспериментальную работу, чтобы получить статистически достоверные окончательные результаты.

Критерии должны удовлетворять, в частности, следующим признакам:

1. Критерии должны быть объективными (настолько, насколько это возможно в педагогике), позволять оценивать исследуемый признак однозначно, не допускать спорных оценок разными людьми.

2. Критерии должны быть адекватными, валидными, т.е. оценивать именно то, что экспериментатор хочет оценить. Сегодня, в связи с повсеместным распространением и утверждением педагогики развития личности это требование тем более актуально, что мы весьма, посредственно умеем оценивать уровень знаний и умений учащихся, но практически совершенно не умеем оценивать уровень развития тех или иных способностей, их личностных качеств, а часто даже и не знаем, какие способности, качества надо оценивать. Особенно остро требование адекватности критериев стоит перед исследователями, занимающимися проблемами воспитания молодежи.

3. Критерии должны быть нейтральными по отношению к исследуемым явлением. Так, если в ходе эксперимента в одних классах, допустим, изучается какая-то новая тема, а в других — нет, то в качестве критерия сравнения нельзя брать знание учащимися материала этой темы.

Совокупность критериев с достаточной полнотой должна охватывать все существенные характеристики исследуемого явления, процесса. Для педагогики это требование особенно актуально, поскольку любая педагогическая, любая учебная деятельность — чрезвычайно сложный многоплановый процесс, который, как правило, нельзя оценить каким-то одним показателем. Для многих педагогических исследований этот момент оставляет желать лучшего. Так, в связи с введением аттестации учителей некоторые специалисты предлагают для учителей математики, физики разработать систему тестов, позволяющих оценивать их умение решать математические и физические задачи — это и будет якобы критерием квалификации учителя. Наверное, это должен быть лишь один из многих критериев, поскольку, помимо профессионально-математической подготовки, подготовки по физике учитель в том числе должен еще владеть и педагогическим, методическим мастерством, что в данном случае остается без внимания.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Формирование импровизационной готовности учителя осуществляется в результате четырехэтапного
Практическая значимость метода ретроспективного анализа в прогностических исследованиях по педагогикеgt
Тема использование оценочных задач для развития теоретическогомышления при обучении физике мышления обучении
Способствующая повышению практической значимости исследования
Того же исследования могут решаться разными наборами подходов