<<<     ΛΛΛ     >>>   

Штерн стал одним из основателей дифференциальной психологии, психологии индивидуальных различий, которой посвяще на его книга «Дифференциальная психология» (1911). Он доказы вал, что существует не только общая для всех детей определенного возраста нормативность, но и нормативность индивидуаль ная, характеризующая конкретного ребенка. В числе важнейших индивидуальных свойств он как раз и называл индивидуальные темпы психического развития, которые проявляются и в скорости обучения. Нарушение этой характеристики может привести к се рьезным отклонениям в развитии, в том числе и к неврозам. Штерн также был одним изуинициаторов экспериментального исследования детей, тестирования и, в частности, усовершенствовал спо собы измерения интеллекта детей, предложенные А. Бине, пред ложив измерять не умственный возраст, а коэффициент умствен ного развития IQ , lo чем уже говорилось выше.

Сохранение индивидуальных особенностей возможно 1 благо даря тому, что механизмом психического развития является интро-цепция, т.е. соединение ребенком своих внутренних целей с теми, которые задаются окружающими. Штерн считал, что потенциаль ные возможности ребенка при рождении достаточно неопреде ленны, он сам еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает ребенку осознать себя, организует его внутренний мир, придает ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребенок старается взять из среды все то, что соответствует его потенциальным склонностям, ставя барьер на пути тех влия ний, которые противоречат его внутренним наклонностям. Конф ликт между внешним (давлением среды) и внутренними склон ностями ребенка имеет и положительное значение для его разви тия, так как именно отрицательные эмоции, которые вызывает это несоответствие у детей, и служат стимулом для развития самосознания. Фрустрация, задерживая интроцепцию, заставляет ребенка всмотреться в себя и в окружающее для того, чтобы по нять, что именно нужно ему для хорошего самоощущения и что конкретно в окружающем вызывает у него отрицательное отно шение. Таким образом, Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой окружающего, помогают процессу социализации детей и развитию у них рефлексии.

Целостность развития проявляется не только в том, что эмоции и мышление тесно связаны между собой, но и в том, что направление развития всех психических процессов одинаково – от периферии к центру. Поэтому сначала у детей развивается созерцание (восприятие), затем представление (память), а затем мышление, т.е. от смутных представлений они переходят к познанию сути окружающего.

Исследуя этапы психического развития детей, Штерн- впер вые провел систематическое наблюдение за процессом формиро вания речи. Результаты этой работы нашли отражение в книге Штерна «Язык детей» (1907). Выделив несколько периодов в про цессе развития речи, он подчеркивал, что наиболее важен из них тот, который связан с открытием ребенком значения слова, от крытием того, что каждый предмет имеет свое название, которое он делает примерно в полтора года. Этот период, о котором впервые заговорил Штерн, стал потом отправной точкой для исследо вания речи практически у всех ученых, занимавшихся этой про блемой. Выделив 5 основных этапов в развитии речи у детей, Штерн детально описал их, фактически разработав первые нор мативы в развитии речи у детей до 5 лет.Юн также выделил основные тенденции, определяющие это развитие, главной из кото рых является переход от пассивной речи к активной и от слова к предложению.

Большое значение имело исследование Штерном своеобразия аутистического мышления. Он доказал, что этот вид мышления более сложен, чем мышление реалистические, а потому вторичен и не может появляться в онтогенезе раньше, как это предполагал в своих ранних работах Ж. Пиаже. Большое значение имело и проведенное Штерном исследование генезиса детского рисунка и анализ роли рисования в психическом развитии детей. Главным здесь было открытие Штерном роли схемы, помогающей детям перейти от представлений к понятиям. Это идея Штерна, развитая впоследствии К. Бюлером,-помогла открытию новой формы мышления – наглядно-схематического или модельного мышления, на основе которого разработаны многие современные концепции развивающего обучения детей.

Таким образом, можно без преувеличения сказать что В. Штерн повлиял практически на все области детской психологии – от исследования когнитивных процессов до изучения развития личности, эмоций или периодизации детского развития – так же как и на взгляды многих выдающихся психологов, занимавшихся проблемами психики ребенка.

Значительный вклад в развитие детской психологии внес и известный немецкий психолог Карл Бюлер. После окончания берлинского университета он одно время примыкал к вюрцбург- ской школе, известной своими экспериментами в области мышления. Однако постепенно отошел от этого направления, создав свою концепцию психического развития ребенка. С 1922 г. он жил и работал в Вене, а с 1938 г. – в США.

В своей теории он пытался объединить позиции вюрцбургской школы и гештальт-психологии, трансформируя понятие ассо циации и применяя законы генетики к психическому развитию. Справедливо отмечая, что в каждом из психологических направ лений отражается один из реальных аспектов психической жиз ни человека, Бюлер стремился, соединив эти подходы, преодолеть тот методологический кризис, в котором находилась психология в первой трети XX в. В своей работе «Кризис психологии» (1927) Бюлер доказывал, что преодоление этого кризиса возможно пу тем интеграции трех основных психологических школ того вре мени – интроспективной психологии, бихевиоризма и культуро логических исследований психического развития.

Исходя из концепций вюрцбургской школы и гештальт-психологии он считал приоритетным для своих исследований изучение интеллектуального развития ребенка. При этом он стремился изучить именно творческое мышление, момент инсайта, что привело его впоследствии к мысли о том, что интеллектуальный процесс – всегда в большей или меньшей степени творчество.

Развивая идею о роли творчества в психическом развитии, Бюлер выдвинул эвристическую теорию речи. Он говорил о том, что речь не дается ребенку в готовом виде, но придумывается, изобретается им в процессе общения со взрослыми. Таким образом, в отличие от Штерна, Бюлер настаивал на том, что процесс формирования речи – это цепь открытий.

На первой стадии ребенок открывает значение слов. Это от крытие происходит путем наблюдения за воздействием на взрос лых звуковых комплексов, которые изобретает ребенок. Мани пулируя взрослым при помощи вокализации, ребенок открывает, что определенные звуки приводят к определенной реакции взрослого (дай, боюсь, хочу и т.д.), и начинает пользоваться этими звуковыми комплексами целенаправленно. На второй стадии ребенок узнает, что каждая вещь имеет свое имя. Это открытие расширяет словарный запас ребенка, так как он уже не только изобретает сам названия для вещей, но и начинает задавать вопросы о названиях у взрослых. На третьей стадии ребенок открывает значение грамматики, это также происходит самостоятельно. Путем наблюдения ребенок приходит к открытию того, что отношения предметов могут выражаться измене ниями звуковой стороны слова, например изменением оконча ния (стол – столы).

Интеллектуальное развитие детей Бюлер также считал твор ческим процессом, особенности которого он раскрыл в работе «Духовное развитие ребенка» (1924). Обратившись к процессу решения задач, он пересмотрел связь между ассоциацией и осо знанием, заявив, что ребенок связывает между собой только то, что уже осознал как целостность, т.е. сначала происходит акт мыш ления, который заканчивается ассоциацией между осознанными параметрами. Это осознание есть мгновенный творческий про цесс. Процесс мгновенного схватывания сути вещей Бюлер на звал «ага-переживанием». Такое схватывание отношений, т.е. про цесс «ага-переживания» и есть процесс мышления. Таким обра зом, мышление, по мнению Бюлера, не зависит от прошлого опы та и является творческим актом самого ребенка.

Анализируя связь мышления с творчеством, Бюлер пришел к мысли о том, что развитие рисования оказывает непосредствен ное влияние на интеллектуальное развитие детей. Поэтому он одним из первых детских психологов начал исследовать детские рисунки. Он считал, что рисунок – это графический рассказ, построенный по принципу устной речи, т.е. рисунок ребенка – не копия действия, но рассказ о нем. Поэтому, отмечал Бюлер, дети так любят рассказы в картинках, любят и рассматривать их и самостоятельно рисовать.

Анализ детских рисунков привел Бюлера к открытию поня тия «схема». Он говорил, что если в речи ребенок пользуется понятием, то в рисунке он использует схему, которая пред ставляет собой обобщение образа предмета! а не его точную копию. Таким образом, схема является как бы промежуточным понятием, облегчая детям усвоение абстрактных знаний. Эти положения Бюлера используются и в современных развиваю щих программах (прежде всего рассчитанных на дошкольни ков).

Бюлер считал, что в основе психического развития лежат врож денные структуры, которые самораскрываются в процессе жизни; он разделял идею Клапареда о саморазвитии психики. При этом он часто цитировал слова Гёте: «Рожден для виденья, поставлен для смотренья», чтобы показать, что без упражнения, без обуче ния эти природные задатки никогда не раскроются или раскро ются не в полной мере. Исходя из мысли о необходимости обуче ния для полноценного психического развития, Бюлер анализиро вал и роль культуры, ее влияние на формирование психики ребенка, на его эмоциональную сферу. Он выделил три основных стадии психического развития:

инстинкт;

дрессуру (образование условных рефлексов);

интеллект (появление «ага-переживания», осознание проблем ной ситуации).

Помимо интеллектуального развития, при переходе от стадии к стадии развиваются и эмоции, причем удовольствие от деятель ности смещается из конца в начало. Так, при инстинкте сначала происходит действие, а затем наступает удовольствие от него (на пример, лягушка вначале прыгает за мухой, глотает ее, а затем получает удовольствие от еды). При дрессуре деятельность и удо вольствие идут параллельно; так собачка, прыгая через обруч, в награду получает кусочек сахара. Наконец, при интеллектуаль ной деятельности ребенок может представить, какое удовольствие он получит, к примеру, от вкусной конфетки или от общения с другом еще до начала этой деятельности. Именно интеллекту альная стадия является стадией культуры и дает возможность наиболее гибкого и адекватного приспособления к среде, считал Бюлер.

По его мнению, интеллект начинает развиваться у детей после года, причем сначала он проявляется в основном во внешней деятельности (шимпанзеобразный возраст), а затем уже во внут ренней. Говоря о значении детской игры для психического раз вития, Бюлер подчеркивал ее роль именно в формировании эмо ций. Модифицируя теорию Гросса и Штерна, он ввел понятие функционального удовольствия. Доказывая, что игра находится на стадии дрессуры, а потому игровая деятельность связана с получением функционального удовольствия, Бюлер объяснял тот факт, что в игре нет своего продукта. Это связано не с тем, что она служит только для упражнения врожденных инстинк тов, а с тем, что игра и не нуждается в продукте, так как ее цель – это сам процесс игровой деятельности. Таким образом, в теории игры появилось первое объяснение ее мотивации, а также мотивации упражнения, необходимого для психического развития ребенка.

Значительный вклад в исследование психического разви тия детей внесла и жена К. Бюлера – Шарлотта Бюлер. Окон чив, как и Карл Бюлер, берлинский университет, она с самого начала увлеклась психологией детства, создав после переезда в Вену первую в Австрии школу возрастной психологии, кото рая стала известна своими работами, посвященными диагности ке психического развития детей. Одним из важнейших откры тий Ш. Бюлер в это время стало исследование отклонений в психическом развитии, в частности проблем, которые возника ют у Детей в кризисные периоды жизни. Полученные при диагностике данные привели ее к мнению о том, что, кроме коэф фициента интеллекта (или коэффициента развития, как его на зывала Ш. Бюлер), необходимо учитывать и «профиль разви тия» ребенка, он показывает динамику развития и соотношение различных сторон его психики.

Большое значение имели и работы Ш. Бюлер, посвященные изучению жизненного пути человека. Фактически она одной из первых ввела это понятие, рассматривая жизнь как целостное становление личности. Главной движущей силой этого развития, с ее точки зрения, служит потребность личности в самоосуществ лении, которая по-разному проявляется в течение жизни. Эти исследования позднее, в американский период жизни, привели Ш. Бюлер в ассоциацию гуманистической психологии, президен том которой она стала в 1970 г.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Стали существен ным вкладом в экспериментальное исследование личности ре бенка
При этом знания о частных пред метах формируются у человека на основе ощущения процесс концепция
На этом этапе начинается собственно интеллектуальное развитие
В обмен на ком форт требовало от человека ухода от себя на следующей ступе ни человеку внушали
Отвергая как сведение психи ческого развития к биологическому созреванию