<<<     ΛΛΛ     >>>   

Американский психолог Л. Кольберг выделяет сле дующие ступени морального развития:

1. Преконвенциональный (доморальный) уровень.

На этом уровне ребенок выполняет требования взрос лых просто ради самого послушания; именно поэтому он избегает нарушения норм. Тем самым он стремится избежать возможного наказания. Кроме того, его пове дение — результат давления авторитета родителей.

Вторая фаза этого этапа проявляется в норматив ном поведении в порядке обмена: в расчете на конкрет ное вознаграждение, обещанное родителями. Здесь ре бенок уже понимает свои интересы, а нормативное по ведение рассматривает как уступку интересам других людей, поступая правильно как бы «для них» и в обмен рассчитывая на их взаимную уступку.

2. Конвенциональный уровень. На этом уровне формируется «нравственное» сознание, зачатки собствен ных, а не заимствованных представлений о «хорошем» и «плохом». В первой фазе нормативное поведение мо тивируется чувством стыда в случае ошибки, стремле нием заслужить одобрение значимых взрослых.

Во второй фазе нравственное поведение обусловлено уважением к правилам и стремлением их выполнять.

3. Уровень автономной морали. На этом уровне человек уже способен сам понимать, что в конкретной ситуации является добром, а что — злом. В первой фазе он понимает также относительность правил и норм и научается гибкости в их применении.

Во второй фазе человек усваивает представление о существовании логики социальной жизни, несводимой к интересам того или иного индивида.

В третьей фазе, которой достигают далеко не все взрослые люди, формируются собственные моральные принципы, носителем моральных требований становит ся собственная совесть человека, и он поступает мо рально вне зависимости от обстоятельств, выгоды, рациональных соображений.

Переход от одной стадии к другой рассматривается как научение. Это означает, что моральные принципы следует рассматривать как результат не столько влия ния окружения, или «генетической» программы,'сколь- ко процесса творческой реорганизации системы когнитивных способностей личности.

Как и процесс самоидентификации, социализация практически не знает завершения, продолжаясь в те чение всей жизни индивида. Периодом наиболее интен сивной социализации является детство, но и достигнув взрослого состояния, индивид вынужден адаптироваться к меняющимся социальным ценностям — при перехо де из одной социальной среды в другую (смена статуса, брак, смена деревенского места жительства на город ское и наоборот, вынужденная смена работы, сопро вождающаяся сменой круга общения, и т.д.), к новым ролям — при вступлении в брак, рождении детей, за нятии должностей и т.п. Именно поэтому П.Бергер и Т. Лукман различают два типа социализации: первич ную социализацию, которой индивид подвергается в дет ском возрасте, становясь членом общества, и вторичную, означающую любой последующий процесс, с помощью которого уже социализированный индивид ин тегрируется в новые секторы общества 1 .

1 Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. С. 212— 213.

Как именно осуществляется процесс социализации? В работе социологов Р. Клутье и А. Рено выделены четыре иерархически расположенные структуры, осу ществляющие социализацию 1 . Воздействие этих струк тур наслаивается друг на друга. Первая из этих структур — это микросистема, в функционировании кото рой индивид принимает непосредственное участие: се мья, школа или детский сад, круг друзей. Вторая струк тура — мезосистемо — это отношения между элемен тами микросистемы, например, между семьей и шко лой. Третья структура — это экзосистема, состоящая из институтов, которые не касаются данного индивида непосредственно, тем не менее участвуют в его социа лизации, иногда оказывая на него очень сильное влия ние. Это, например, работа родителей, их деловое ок ружение, начальники и подчиненные, взаимоотношения которых с самими родителями часто играет важную роль в формировании представлений о мире взрослых у ребенка. Наконец, четвертая структура — это мак росистема, культурное окружение. Речь идет о соци альных ценностях и идеологиях, не только прямо вну шаемых ребенку, но и косвенно влияющих на функцио нирование первых трех структур. Это идеологические установки общества в целом, детские и юношеские орга низации идеологического характера и т.д.

1 См .: Cloutier R., Renaud A. Psychologie de Г enfant. Boucherville .1990. P . 24.

Семья — важнейший агент социализации. Она составляет первое и самое близкое «социальное окружение» ребенка, и при этом сама входит в более обшир ную социальную среду и несет на себе ее отпечаток. А. Першерон по этому поводу пишет: «Входить в семью — означает участвовать в определенной системе эмоциональных отношений, принадлежать к данной со циальной группе, иметь общую с ней историю, жить в определенном месте» 1 . Именно с помощью семьи ребе нок вписывается в общество. Семья дает ему имя и включает его в родословную, уходящую на несколько поколений в прошлое. Таким образом, именно в семье формируется первичная социальная сущность индиви да. Социальное положение родителей определяет соци альный статус ребенка на протяжении первых двадца ти лет его жизни. То, где и как родители живут, конкре тизирует социальный контекст, в котором ребенок рас тет и развивается. Профессия родителей определяет культурный и образовательный уровень семьи.

1 Percheron A . La socialisation politique : defense et illustration // Traite de science politique , M . Grawitz et J . Leca . Vol .3, Paris , 1985. P . 181.

В функции семьи по отношению к ребенку входит его защита, обеспечение удовлетворения его насущных потребностей, забота о его здоровье. Семья знакомит ребенка с правилами поведения в обществе и общения с другими людьми. В семье ребенок впервые знакомит ся с половыми ролевыми стереотипами и проходит про цесс половой идентификации.

Одновременно семья — это и институт, который боль ше всего способен принести вред в процессе социали зации. Низкое социальное положение родителей, алко голизм, конфликты и раздоры, их подчиненное положе ние на работе, социальное отчуждение, неполнота се мьи, то есть отсутствие одного из родителей, девиации в поведении родителей, жестокое обращение с детьми — все это накладывает неизгладимый отпечаток на ха рактер, мировоззрение и социальное поведение ребен ка. Конечно, здесь нет прямого детерминизма, и от врож денных черт личности многое зависит. Например, сын алкоголика может стать алкоголиком сам, а может вынести из своего детского опыта отвращение к алко голю на всю жизнь. Дети, подвергавшиеся жестоким наказаниям, могут вырасти садистами, но могут и стать гуманными людьми, активными борцами с жестокостью.

Школа как агент социализации принципиально отличается от семьи тем, что это эмоционально нейтраль ная среда, где к ребенку относятся не как к единственному и любимому, а объективно, в соответствии с его реальными качествами. В школе ребенок узнает на практике, что такое соревнование, успех и неудача. Он научается преодолевать трудности или привыкает сдаваться перед ними. Именно школьный период социали зации формирует у ребенка самооценку, которая во многих случаях остается с ним на всю жизнь. Так, люди, хорошо учившиеся в школе, обычно сохраняют высокую самооценку и степень самоуважения. Неудачи в учебе часто формируют комплекс неполноценности. Поскольку школа представляет собой часть более об ширной социальной системы, она обычно отражает до минирующую культуру с ее ценностями и предрассуд ками. Так, Бурдье показал, что для ребенка серьезной помехой в школе является принадлежность родителей к непрестижному классу, непрестижной профессии, бедность и т.д. В школе ребенок начинает понимать, что такое социальная несправедливость.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Составляет одну из основ ных задач социологии
Общине присущи разные типы преступности
Примером может служить агрессивность пропаганды по отношению к идее защиты прав человека
Оно должно толь ко стараться свести преступность к возможному для
Профессия родителей определяет культурный