<<<     ΛΛΛ   

Я обернулся посмотреть –
Не обернулась ли она,
Чтоб посмотреть,
Не обернулся ли я.

Или же другой пример – классическая древняя задача о трех мудрецах и пяти колпаках, – случай, когда правильные собственные умозаключения можно сделать, если стать в позиции других участников игры и проанализировать их возможные размышления.
Рефлексивные отношения субъектов широко используются в военном деле, в теории игр (какие решения необходимо применять игроку с учетом того, что будет думать его противник о его возможных решениях), в теории управления (рефлексивные стратегии и т.д.).
Общими психологическими механизмами рефлексии (движение в рефлексивном плане) являются: остановка, фиксация, отстранение, объективация, оборачивание (см., например, [1, 68, 59]):

Попытки решить проблему известными способами неэф-фективны, поэтому они прекращаются как бессмысленные.

Естественно, для проведения рефлексивного анализа в соответствии с приведенной выше схемой движения в рефлексивном плане от обучающегося требуется целый комплекс умений:
- умение осуществлять контроль своих действий – как умственных, так и практических;
- контролировать логику развертывания своей мысли (суждения);
- определять последовательность и иерархию этапов деятельности, опираясь на рефлексию над опытом своей прошлой деятельности через поиск ее оснований, причин, смысла;
- умение видеть в известном – неизвестное, в очевидном – неочевидное, в привычном – непривычное, т.е. умение видеть противоречие, которое только и является причиной движения мысли;
- умение осуществлять диалектический подход к анализу ситуации, встать на позиции разных «наблюдателей»;
- преобразовывать объяснения наблюдаемого или анализируемого явления в зависимости от цели и условий.
Рефлексивные процессы должны постоянно пронизы-вать всю деятельность обучающихся. А для этого рефлек-сивные умения необходимо у них целенаправленно фор-мировать. Причем, для собственно учебного процесса ве-дущую роль играет рефлексия первого рода – автореф- лексия. В воспитательном же отношении у обучающихся необходимо формировать умение рефлексии второго ро-       да – рефлексии межличностных отношений. Особенно у подростков, у которых в их возрасте учебная деятельность уходит на второй план, а на первый план выходит общение со сверстниками.
Таким образом, целенаправленное формирование у обучающихся рефлексивных умений является еще одной актуальной проблемой педагогики.

Итак, мы рассмотрели временную структуру учебной деятельности: иерархию учебно-образовательных проектов, учебную задачу как минимальную временную «единицу» учебной деятельности, оценку, самооценку и рефлексию ее результатов.

  Как уже говорилось, выделение отдельно рефлексивной фазы несколько условно: в процессе деятельности человеку или коллективу постоянно приходится сопоставлять и анализировать получаемые промежуточные результаты с исходными позициями, с предыдущими фазами, стадиями и этапами и, соответственно, уточнять, корректировать все компоненты деятельности (осуществления проекта). Эти компоненты деятельности соответствуют:
– в случае индивидуальной деятельности такому психологическому понятию, как самоконтроль. Как известно, «самоконтроль – рациональная рефлексия и оценка субъектом собственных действий на основе личностно-значимых мотивов и установок, заключающаяся в сличении, анализе и коррекции отношений между целями, средствами и последствиями действий» [29];
– в случае коллективной деятельности (а совместная деятельность педагога и обучающихся является, естественно, коллективной деятельностью) – такому понятию теории управления, как контроль [34].
Самоконтроль разделяется на текущий и итоговый самоконтроль. Точно так же в случае коллективной деятельности контроль разделяется на оперативное управление и итоговую оценку.

   Строго говоря, «в сложном процессе рефлексии даны, как минимум, шесть позиций, характеризующих взаимное отображение субъектов: сам субъект, каков он есть в действительности; субъект, каким он видит самого себя; субъект, каким он видится другому, и те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта. Рефлексия, таким образом, – это процесс удвоенного зеркального взаимоотображения субъектами «самих себя» [29].

В современном быстроизменяющемся мире человек может жить и эффективно действовать лишь обладая определенной психологической гибкостью. Готовностью получать и усваивать новую информацию, адаптироваться     к экономическим, социальным и психологическим пере-менам как в обществе и государстве, так и в ближайшем социальном окружении и в своей собственной судьбе и на этой основе постоянно перестраивать свою деятельность, осваивать новые виды деятельности и т.д. В связи с этим,   для того, чтобы человек в новой общественной исторической эпохе мог осознанно строить свою деятельность, в образовании необходимо предусматривать освоение уча-щимися, студентами, слушателями и т.д. умений построе-  ния и организации своей деятельности: умений целепола-гания, проектирования и конструирования, оптимального выбора индивидуального стиля собственной сначала учеб-ной, впоследствии трудовой, профессиональной деятельности, рефлексии (самоанализа) ее процесса и резуль-татов и т.д. Т.е. овладение теми компонентами, которые являются основами методологии как учения об организа- ции деятельности.
Эти методолгические компоненты содержания образо-вания уже проникают в учебный процесс. И достаточно давно. Пожалуй, впервые такой подход был реализован     Е.А. Климовым в профессиографии, в пособиях для школь-ников о содержании труда в различных профессиях [26].
В профессиональном образовании в 70-е – 80-е гг. был проведен целый ряд исследований (их обзор нами дан в   [44]), подтвердивших целесообразность формирования у учащихся и студентов этих понятий и дальнейшее исполь-зование их в учебной и трудовой деятельности. У обуча-ющихся формировались общие понятия о предмете, про-дукте, средствах деятельности и способах ее осуществле-  ния, а затем они с помощью специально разработанных учебных и инструкционных карт анализировали каждое задание.
Примерно в то же время в промышленности стали широко применяться так называемые «карты организации труда», построенные на структуре профессиональной деятельности рабочих [44]. В практику образования вошли пришедшие из методологии «организационно-деятельностные карты» (см., например, [32]).
Можно также вспомнить недавний опыт педагогов-новаторов 80-х гг. прошлого века. Так, идея «крупных блоков» П.М. Эрдниева и В.Ф. Шаталова, идея «свободного выбора» В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, И.П. Волкова, идея «погружения» М.П. Щетинина – это разные варианты включения учащихся в целеобразование, проектирование их собственной учебной деятельности. Обучение самоанализу у Ш.А. Амонашвили и И.П. Иванова – это фактически синоним обучения рефлексии [54].
В настоящее время в направлении обучения методологии стремительно развивается опыт во многих институтах повышения квалификации работников образования, где проводятся специальные курсы в виде серий деловых, организационно-деятельностных, организационно-педагогических игр и т.д.
Во многих образовательных учреждениях преподаются факультативные курсы  «Учись учиться». Во многих ВУЗах введен курс «Основы НИР студентов». Кандидатский экза-мен по философии для аспирантов и соискателей заменен на «Историю и философию науки». Все это говорит о возра-стающей роли методологии в образовательном процессе.
Очевидно, целесообразно поставить уже вопрос о целенаправленном и систематическом обучение обучаю-щихся основам методологии в виде отдельных учебных курсов, начиная с общеобразовательной школы. Возможно, пока в порядке эксперимента на уровне факультативов или курсов по выбору.

Примерная программа
учебного курса
«Основы методологии»

        Измерения. Шкалы измерений: отношений, интервалов, рангов, порядков. Понятие о точности измерений. Понятие о математической статистике и ее критериях. Параметрические и непараметрические критерии.

Методы деятельности: методы-операции и методы-действия, теоретические и эмпирические методы. Теоретические методы-операции: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, формализация, индукция, дедукция, идеализация, аналогия, мысленный эксперимент. Теоретические методы-действия: диалектика как всеобщий метод, законы диалектики; анализ систем знаний, теории в форме метода; методологические подходы; моделирование; доказательства. Эмпирические методы-операции в учении: наблюдение, изучение литературы и источников, эксперимент и т.д. Специфика применения эмпирических методов-операций в других конкретных профессиональных видах деятельности (в зависимости от контингента обучающихся). Технологии как эмпирические методы-действия – как системы решения поставленных задач в конкретных условиях.
Средства деятельности: языковые, логические, инфор-мационные, материально-технические, математические.

 Фаза проектирования: стадии – концептуальная (этапы формулирования проблемы, определения проблематики, определения целей, выбора критериев, построения моделей, оптимизации моделей, принятия решения), конструирования (этапы декомпозиции, агрегирования, исследования условий, построение программы), технологической подготовки.
Технологическая фаза проекта: стадии реализации системы и оформления результатов.
Рефлексивная фаза:
– итоговая оценка (самооценка) результатов реализации проекта – как оценка изменений объекта деятельности;
– рефлексия – как оценка изменений субъекта деятельности. Рефлексия первого рода (авторефлексия), рефлексия второго рода (в межличностных отношениях).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, вслед за построением методологии научно-педагогического исследовании, методологии практи-ческой педагогической (образовательной) деятельности        [41, 43], в данной книге  мы с позиций системного анализа рассмотрели вопросы методологии учебной деятельности как  описание ее организации, определив основные характеристики учебной деятельности (особенности, принципы, условия), ее логическую структуру  (субъект, объект, предмет, результат, формы, средства, методы) и  временную структуру процесса ее осуществления (иерархию учебно-образовательных проектов, учебную задачу как минимальную временную «единицу» учебной деятельности, оценку, самооценку и рефлексию ее результатов).
Подход с позиций исторического развития типов организационной культуры (традиционной, ремесленной, научной и современной – проектно-технологической) как основных форм организации человеческой деятельности позволяет в единстве проанализировать предшествующее развитие целей, содержания, форм, методов и средств учения, временной структуры его организации; их современное состояние и направления их дальнейшего развития.
В то же время, такой подход позволяет вскрыть целые пласты не исследованных или малоисследованных проблем как в методологии образования, так и в педагогике и педагогической психологии.
Автор должен отметить, что пока получилась лишь первая «прикидка» построения методологии  учения. Многие вопросы остаются неясными. Впереди еще широкий фронт исследований.
Автор будет признателен уважаемым читателям за любые конструктивные замечания и предложения по вопросам, поднятым в данной книге.

ЛИТЕРАТУРА

 <<<     ΛΛΛ   

Обучения

Завершенность цикла деятельности