<<<     ΛΛΛ     >>>   

В современном обществе и культуре - постиндустриальном обществе и постмодернистской культуре - вопрос о легитимации знания ставится в иных выражениях. Великий рассказ утратил свое правдоподобие, вне зависимости от способа унификации, который ему предназначался: спекулятивный рассказ или рассказ об освобождении. В упадке рассказов можно видеть результат быстрого технического и технологического подъема после Второй мировой войны, перенесшего акцент с цели действия на средства ее достижения, а может быть - результат активизации внешнеэкономических связей либерального капитализма, развившегося после периода его отступления перед моделью Кейнса в 30-ые - 60ые годы, обновления, устранившего коммунистическую альтернативу и придавшего ценность индивидуальному обладанию благами и услугами. Подобные поиски причинности всегда разочаровывают. Даже если мы примем ту или иную из выдвинутых гипотез, нужно будет все же объяснить связь рассматриваемых тенденций с упадком объединяющей и легитимирующей силы великих рассказов о спекуляции или об освобождении. Воздействие, которое могут оказать на статус знания подъем и расцвет капитализма, с одной стороны, и приводящий в замешательство скачок в развитии техники - с другой стороны, конечно, объяснимо. Но прежде всего необходимо обнаружить ростки утраты легитимности - "делегитимации" - и нигилизма, которые были присущи уже великим рассказам XIX века, чтобы понять каким образом современная наука оказалась восприимчивой к указанным воздействиям еще до того, как они проявились в действительности. Спекулятивное изложение, прежде всего, скрывает своего рода двусмысленность в отношении к знанию. Оно показывает, что знание заслуживает своего имени, только если оно удваивается ("снимается", hebt sich auf) цитированием из его же собственных высказываний в границах дискурса второго порядка (автонимия), который их легитимирует. Иными словами, в своей непосредственности, денотативный дискурс, направленный на некий референт (живой организм, химическое свойство, физическое явление и т. п.), сам по-настоящему не знает того, что считает известным для себя. Позитивная наука - это не знание. А спекуляция питается его устранением. Так и гегелевский спекулятивный рассказ, по признанию самого Гегеля, содержит в себе скептицизм в отношении позитивного познания. Не обретшая своей легитимности наука - не настоящая наука, она опускается в более низкий разряд, т. е. идеологию или средство власти, если дискурс, который должен был ее легитимировать, сам оказывается скрывающим донаучное знание (точно также, как в "вульгарном" рассказе). Что и случается, когда правила игры науки, которую он объявляет эмпирической, оборачиваются против нее самой. Предположим, дано спекулятивное высказывание: "научное высказывание является знанием, если и только если оно само находится во всеобщем процессе порождения". Вопрос, который ставится в отношении его сюжета, следующий: является ли это высказывание знанием в смысле определяемым им самим? Оно является им, только если может относиться ко всеобщему процессу порождения. Допустим, может. Для этого ему достаточно предположить, что такой процесс существует (Жизнь духа) и что оно само есть его выражение. Такое предположение даже необходимо в спекулятивной языковой игре. Если его не сделать, то язык легитимации сам не будет легитимным, а будет вместе с наукой повержен в нонсенс, по крайней мере, если верить в этом идеализму. Однако это допущение можно понять совершенно в другом смысле, который мы приписываем культуре постмодерна: говорят, она определяет - в том смысле, какой мы приняли ранее - группу правил, которые нужно принять, чтобы играть в спекулятивную игру. Такая оценка предполагает, во-первых, что мы принимаем как общий вид языка знания язык "позитивных" наук, а во-вторых, что мы рассматриваем этот язык как содержащий в себе предположения (формальные и аксиоматические), которые он должен объяснять. Ницше, хотя и другими словами, делает то же самое, когда показывает, что "европейский нигилизм" вытекает из самоприложения научного требования истинности к самому этому требованию. Таким образом появляется перспектива не столь уж отдаленная - по крайней мере, с этой точки зрения - от перспективы языковых игр. Здесь мы имеем дело с процессом делегитимации, движущей силой которого выступает требование легитимации. "Кризис" научного знания, признаки которого множатся с конца XIX века, не является следствием случайного распространения наук, поскольку само их распространение есть плод технического прогресса и экспансии капитализма. Он [кризис] происходит от внутренней эрозии основы легитимности знания. Такая эрозия применяется в спекулятивной игре, и именно она, расслабляя плетение энциклопедической ткани, где каждая наука находит свое место, позволяет им освободиться. Классическое определение границ различных научных полей подвергается тем самым новому пересмотру: дисциплины исчезают, на границах наук происходят незаконные захваты и таким образом на свет появляются новые территории. Спекулятивная иерархия познаний дает место имманентной и, если можно так выразиться, "плоской" сети исследований, границы которых постоянно перемещаются. Старые "факультеты" распадаются на институты и фонды всякого сорта, университеты теряют свою функцию спекулятивной легитимации. Освобожденные от ответственности за исследования, которые вытеснил спекулятивный рассказ, факультеты ограничиваются передачей знаний, считающихся установленными, и с помощью дидактики обеспечивают воспроизводство скорее преподавателей, нежели ученых. Как раз в этом состоянии их застает и приговаривает Ницше. Что же касается другой процедуры легитимации, идущей от Aufklarung, рассказа об эмансипации, его вездесущая сила эрозии не меньше, чем та, что действует в спекулятивном дискурсе. Но направлена она на другой аспект. Характерная его черта - обоснование легитимности науки, истины, опирающееся на автономию собеседников, включенных в этическую, социальную и политическую практику Однако, как мы уже видели, эта легитимация сразу становится проблематичной: различие между денотативным высказыванием, имеющим когнитивное значение, и прескриптивным высказыванием, имеющим практическое значение, состоит в релевантности, а следовательно, - в компетенции. Ничто не доказывает того, что, если высказывание, описывающее действительность, верно, то прескриптивное высказывание, имеющее неизбежным следствием изменение этой действительности, будет также справедливо. Предположим, дана закрытая дверь. Между "Дверь закрыта" и "Откройте дверь" нет следствия в смысле пропозициональной логики. Эти два высказывания относятся к двум совокупностям автономных правил, определяющим различную релевантность, а следовательно, и различную компетенцию. Результат этого деления разума на когнитивный или теоретический, с одной стороны, и практический - с другой, имеет здесь следствием атаку на легитимность научного дискурса, не прямо, а косвенно раскрывая нам, что он является языковой игрой, имеющей собственные правила (априорные условия познания которых являются у Канта первым суждением), но без всякого предназначения регламентировать практическую игру (как, впрочем, и эстетическую). Она оказывается, таким образом, на равных с другими. "Делегитимация" - если к ней хотя бы немного стремятся и придают ей определенную важность, что на свой манер делает Витгенштейн и что, так же по-своему, делают Мартин Бубер и Эмманюэль Левинас - открывает дорогу набирающему силу течению постмодернизма: наука играет собственную игру она не может легитимировать другие языковые игры. Например, прескриптивная игра ускользает от нее. Но, прежде всего, она нс может больше сама себя легитимировать, как то предполагает спекуляция. При таком рассеянии языковых игр социальный субъект тоже кажется растворенным. Социальная связь - связь языковая, но она состоит нс из одной нити. В этой ткани пересекаются по меньшей мере две, а в действительности - неопределенное количество языковых игр, подчиняющихся различным правилам. Витгенштейн пишет: "Наш язык можно рассматривать как старинный город: лабиринт маленьких улочек и площадей, старых и новых домов, домов с пристройками разных эпох; и все это окружено множеством новых районов с прямыми улицами регулярной планировки и стандартными домами". А чтобы лучше показать, что принцип единства или синтез под началом научного метадискурса неприменим, нужно подвергнуть "город" языка старинному парадоксу о транзитивности равенства (sorite), спросив: "А с какого числа домов или улиц город начинает быть городом?". Новые языки присоединяются к старым, образуя пригороды старинного города: "химическая символика", "обозначения для исчисления бесконечно малых". Спустя тридцать пять лет, к ним можно еще добавить машинные языки, матрицы теории игр, новые музыкальные нотные обозначения, логические неденотативные обозначения (логики времени, деонтические логики, модальные логики), язык генетического кода, графы фонологических структур и т. д. Этот раскол может повлечь пессимистическое впечатление: никто не говорит на всех этих языках, нет универсального метаязыка, проект "система-субъект" провалился, а проект освобождения ничего не может поделать с наукой; мы погрузились в позитивизм той или иной частной области познания, ученые стали научными сотрудниками, размножившиеся задачи исследования стали задачами, решающимися по частям, и никто не владеет целым, а спекулятивная или гуманистическая философия, со своей стороны, вынуждена аннулировать свои функции по легитимации, чем, собственно, и объясняется кризис, испытываемый ею там, где она все еще стремится их исполнить, или ее редукция к исследованию логик или истории идей, там, где из реализма от нее отказались. Этот пессимизм питал поколение начала века в Вене: художники, Музиль, Краус, Гофмансталь, Шенберг, Брох, но также и философы Мах и Витгенштейн. Несомненно, они передвинули так далеко, насколько это было возможно, осознание и теоретическую и художественную ответственность за делегитимацию. Сегодня можно сказать, что этот похоронный труд выполнен. Не сюит его начинать заново. Сильной стороной Витгенштейна было то, что он не стал искать выхода в позитивизме, развиваемом Венским кружком, а прокладывал в своем исследовании языковых игр перспективу другого рода легитимации - перформативность. Именно с перформативностью и имеет дело постмодернистский мир. Ностальгия по утраченному рассказу и та была утрачена большинством людей. Отсюда ни в коей мере не вытекает, что они были обречены на варварство. Препятствует им в этом то, что они знают: легитимация не может прийти ни откуда, кроме их языковой практики и их коммуникационного взаимодействия. Прежде всякой другой веры, наука, которая "улыбается в бороду", научила их суровой воздержанности реализма.

Глава 11. Исследование и его легитимность через результативность 

Глава 12. Преподавание и его легитимация через результативность 

В отношении обратной стороны знания - его передачи, т. е. преподавания, широко известно, какой вид принимает в нем преобладание критерия результативности. Когда представление об установленных знаниях уже сформировано, то вопрос об их передаче прагматическим образом начинает подразделяться на некую серию вопросов: кто передает? что? кому? с помощью чего? в какой форме? с каким результатом? Университетская политика формируется как связный ансамбль ответов на эти вопросы. Когда критерием обоснованности становится эффективность предполагаемой социальной системы, т. е. когда принимается перспектива теории систем, то из высшего образования делают подсистему социальной системы и применяют к каждой из его проблем все тот же критерий результативности. Результатом, который при этом хотят получить, является оптимальный вклад высшего образования в наилучшую эффективность социальной системы. А значит' нужно сформировать критерии компетентности, необходимой для этой системы. Их два вида. Первые в большей мере предназначаются для противостояния мировому соперничеству. Они видоизменяются в зависимости от соответствующих "специальностей", которые национальные государства или крупные образовательные институты могут "продать" на мировой рынок. Если наша общая гипотеза верна, то спрос на экспертов, высших и средних руководителей передовых секторов, описанных нами в начале данного исследования и являющихся ставкой грядущих лет, будет возрастать. Все дисциплины, имеющие отношение к "телематике" (информатика, кибернетика, лингвистика, математика, логика...), должны быть признаны как приоритеты образования. И в тем большей степени, что увеличение числа таких экспертов должно ускорить прогресс исследований в других областях познания, как мы уже видели на примере медицины и биологии. С другой стороны, но в рамках все той же общей гипотезы, высшее образование должно продолжать поставлять социальной системе компетенции, связанные с ее собственными требованиями, призванные поддерживать ее внутреннее единство. Раньше эта задача содержала образование и распространение всеобщей модели жизни, которая чаще всего легитимировала рассказ об освобождении. В контексте утраты легитимности (делегитимации) университеты и институты высшего образования подчиняются отныне требованию формирования компетенции, а не идеалов: столько-то врачей, столько-то преподавателей той или иной дисциплины, столько-то инженеров, столько-то администраторов и т. д. Передача знаний не выглядит более как то, что призвано формировать элиту, способную вести нацию к освобождению, но поставляет системе игроков, способных обеспечить надлежащее исполнение роли на практических постах, которые требуются институтам. Если цели высшего образования функциональны, то как же обстоит дело с его получателями? Студент уже изменился и должен измениться еще. Это уже не тот молодой выходец из среды "либеральных элит", в большей или меньшей степени вовлеченный в решение великой задачи социального прогресса, понимаемого как эмансипация. В этом смысле "демократический" университет, где нет предварительного отбора, не слишком дорог для студента, да и для общества, если "стоимость" студента оценивать per capita, но массовые приемы в вузы, организованные по гуманистическо-эмансипаторской модели, оказываются сегодня малоэффективными. В действительности, высшее образование уже подверглось значительному преобразованию, направляемому одновременно административными мерами и социальным запросом, который сам, в отсутствие должного контроля, производит новых потребителей и стремится разделить свои функции между двумя большими видами. Судя по функции профессионализации, высшее образование все еще адресуется к молодым выходцам из либеральных элит, которым передается компетенция, считающаяся необходимой для данной профессии. К этому добавляются тем или иным путем (например, через технологические институты), но согласно одной дидактической модели получатели нового знания, связанного с новой техникой или новыми технологиями. Они тоже молоды и еще не "активны". Помимо этих двух категорий студентов, которые воспроизводят "профессиональную интеллигенцию" и "техническую интеллигенцию", другие молодые люди в университете представляют собой по большей части неучтенных статистикой занятости безработных. На деле их число избыточно по отношению к возможностям занятости по получаемой специальности (филологи, гуманитарии). Они составляют в действительности, несмотря на их возраст, новую категорию - получатели передаваемого знания. Следовательно, наряду с функцией профессионализации университет начинает или должен начать играть новую роль в плане увеличения эффективности системы. Это роль переподготовки или непрерывного образования. Вне университетов, отделений или институтов профессионального профиля знание не передается и не будет в дальнейшем передаваться молодым людям целиком и раз и навсегда еще до начала их активной жизни. Оно передается и будет передаваться "на выбор" взрослым, начавшим трудовую деятельность или собирающимся начать ее, с тем, чтобы повысить их компетенцию и профессиональное продвижение, но также для усвоения информации, языков и языковых игр, которые позволят им расширить горизонт их профессиональной жизни и соединить их технический и этический опыт. Новый курс, взятый передачей знания, идет не без конфликтов. Ибо, насколько он представляет интерес системы и, следовательно, - решающих лиц, способствовать профессиональному продвижению, которое может только улучшить данные совокупности, настолько эксперимент над дискурсом, институтами и ценностями, сопровождаемый неизбежным "беспорядком" в обороте, контроле знаний и преподавании, не говоря уже о социо-политических последствиях, имеет вид мало операциональный и оказывается лишенным малейшего доверия в лице серьезной системы. Вместе с тем, описанный здесь курс - это выход из функционализма, тем более значимый, что именно функционализм его и обозначил. Но можно вообразить, что ответственность за это будет возложена на внеуниверситетские круги. Во всяком случае принцип результативности, даже если он не всегда позволяет явным образом определять политику которой нужно следовать, имеет своим глобальным следствием подчинение институтов высшего образования властям. Начиная с того момента, когда знание перестает быть самоцелью, осуществлением идеи или эмансипацией человека, его передача уходит из-под исключительной ответствеиности ученых и студентов. Идея "университетской вольности" сегодня уже прошлый день. После кризиса конца 60-ых университетские свободы имеют мало веса, поскольку педагогические советы практически повсеместно не властны решать бюджетные вопросы: сколько денег сможет получить их институт; они могут лишь распоряжаться тем, что им выделено, и к тому же только контролировать прохождение этих сумм. Посмотрим теперь, что же передается в системе высшего образования. В отношении профессионализации - придерживаясь узко функционалистской точки зрения - главное из того, что передается, сформировано организованной массой знаний. Применение к этой массе новых технических приемов может оказывать значительное влияние на коммуникационную основу. Не кажется невероятным то, что эта последняя может быть курсом, озвученным профессором перед безгласными студентами, а время на вопросы будет перенесено на семинары, которые ведутся ассистентом. Все-таки знания могут передаваться на языке информатики, и все-таки традиционное преподавание может быть уподоблено памяти, поэтому дидактика может быть передоверена машинам, связывающим классические виды памяти (библиотеки и т. п.) и банки данных с мыслящими терминалами, предоставленными в распоряжение студентов. Педагогика от этого не всегда страдает, поскольку нужно все же научить студентов чему-то: не содержанию даже, а пользованию терминалами, т. е. с одной стороны, новым языкам, с другой - более тонкому обращению с такой языковой игрой как вопрошание: куда адресовать вопрос, т. е. какая память соответствует тому что хотят узнать, как сформулировать его, чтобы избежать насмешек и т. п. В таком аспекте элементарная подготовка по информатике и, в особенности, по телематике должна обязательно стать частью высшей пропедевтики, на том же основании, что и обычное прохождение практики при изучении иностранного языка. Только в перспективе великих рассказов о легитимации, жизни духа и/или эмансипации человечества замещение части преподавания машинами может казаться неполноценным и даже неприемлемым. Но возможно, эти рассказы уже не составляют главной движущей силы интереса к познанию. Если эта главная движущая сила - производительность, то этот аспект классической дидактики становится неадекватным. Явно или неявно, но вопрос, задаваемый студентом, проходящим профессиональную подготовку государством или учрежаением высшего образования, это уже не вопрос "Верно ли это?", но "Чему это служит?". В контексте меркантилизации знания чаще всего этот последний вопрос означает "Можно ли это продать?". А в контексте повышения производительности - "Эффективно ли это?". Однако распоряжение производительной компетенцией должно быть, по всей видимости, "продаваемым" при описанных нами выше условиях; она эффективна по определению. А прекращает существовать как раз компетенция, определяемая по другим критериям: истинное - ошибочное, справедливое - несправедливое и т. п., и несомненно слабая результативность вообще. Перспектива емкого рынка операциональных компетенции открыта. Обладатели такого рода знания есть и будут предметом предложения и даже ставкой политики соблазна. С этой точки зрения, это не конец познания, а совсем наоборот. Банки данных являются энциклопедией завтрашнего дня. Они превышают способности каждого пользователя и по своей "природе" принадлежат человеку постмодерна. Отметим, во всяком случае, что дидактика не заключается в одной только передаче информации и что компетенция, даже результативная, не исчерпывается обладанием хорошей памятью с данными или хорошими возможностями доступа к запоминающим устройствам. Банально подчеркивать значение способности актуализировать подходящие данные для решения проблемы "здесь и теперь" и выстраивать их в эффективную стратегию. В игре с неполной информацией преимущества получает тот, кто знает или может получить дополнительную информацию. Такова, по определению, ситуация студента в процессе обучения. Но в играх с исчерпывающей информацией наилучшая результативность не может заключаться (гипотетически) в получении дополнительной информации. Она получается из новой организации данных, что собственно и составляет "прием". Такая новая организация получается чаще всего при включении в ряд данных, которые до того считались независимыми. Эту способность сочетать между собой данные до того несочетавшиеся можно назвать воображением. Одно из его основных свойств - скорость. Однако допустимо изображать мир знания эпохи постмодерна как мир, управляемый игрой с исчерпывающей информацией, в том смысле, что она в принципе доступна для всех экспертов: здесь нет научного секрета. При равной компетенции дополнительное увеличение эффективности в производстве знания, а не в его приобретении, зависит в конечном итоге от этого "воображения", позволяющего либо выполнить новый "прием", либо поменять правила игры. Если преподавание должно обеспечивать не только воспроизводство компетенций, но и их прогресс, то соответственно необходимо, чтобы передача знания не ограничивалась передачей информации, а учила бы всем процедурам, способствующим увеличению способности сочленять поля, которые традиционная организация знаний ревностно изолировала друг от друга. Лозунг междисциплинарности, распространившийся особенно после кризиса б8 года, но рекомендованный еще ранее, по-видимому, согласуется с этим направлением. Говорят, что он столкнулся с университетским федерализмом, но он столкнулся также со многим другим. В гумбольдтовской модели университета каждая наука занимает свое место в системе, которая венчает специализацию. Захват одной наукой поля другой может вызвать только возмущение, "шумы" в системе. Сотрудничество возможно на уровне спецификации, в головах философов. Напротив, идея междисциплинарности принадлежит собственно эпохе делегитимации и ее вынужденному эмпиризму. Отношение к знанию - это не то же самое, что осуществление жизни духа или освобождение человечества; это скорее отношение пользователей концептуального аппарата и сложного материала к получателям результатов. Они не располагают ни метаязыком, ни метарассказом для того, чтобы сформулировать конечную цель знания и правильное использование. Но они владеют brain storming, чтобы увеличить его результативность. Придание особой ценности работе в группе говорит о таком преобладании критерия результативности в знании. Ибо в отношении того, о чем можно сказать "истинно" или "справедливо", количество ничего не значит, оно может играть какую-то роль, если справедливость и истинность осмысливаются в терминах более вероятного успеха. В самом деле, при соблюдении условий давно определенных социальными науками, результаты вообще улучшаются при групповой работе. Но по правде сказать, они в основном зафиксировали свой успех роста эффективности только в границах одной данной модели, т. е. для выполнения одной задачи. Улучшение результатов кажется менее очевидным, когда речь заходит о том, чтобы "вообразить" новью модели, т. е. о концепции. Примеры этому существуют, но все же трудно объединить разделенное, то, что проистекает из устройства группы и обязано исключительной способности согруппников. Эта ориентация, как можно видеть, касается больше производства знания (исследований), чем его передачи. Совершенно разделять эти аспекты - абстракция и к тому же, возможно, вредная даже в рамках функционализма и профессионализма. Тем не менее, решение, на которое в действительности ориентируются институты знания во всем мире, заключается в разведении этих двух аспектов дидактики: "простого" воспроизводства и "расширенного" производства. При этом разводят сущности разной природы: институты, уровни или циклы в институтах, группировки институтов, дисциплин, когда одним предписаны отбор и воспроизводство профессиональных компетенций, а другим - продвижение и "максимальное ускорение" способности к "воображению". Каналы передачи, отданные в распоряжение первых могут быть упрощены и получить широкое распространение, а вторые существуют в маленьких группах, работающих в режиме аристократического эгалитаризма. Относятся или нет официально эти последние к университетам не имеет большого значения. Но можно быть уверенным в том, что в этих двух случаях делегитимация и упор на результативность звонят отходную по эре Профессора: он уже не компетентнее, чем сеть запоминающих устройств в деле передачи установленного знания или чем междисциплинарная группа в деле разработки новых технических приемов или новых игр.

Глава 13. Постмодернистская наука как поиск нестабильности

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Таким образом на свет появляются новые территории
Лиотар Ж. Состояние постмодерна философия 4 образом