<<<     ΛΛΛ     >>>   

Ответ напрашивается сам собой – берется из детской памяти. Ею же и удерживается.

Рассказы людей, так или иначе соприкоснувшихся с хиппизмом, – а такие люди помнят свое детство дольше и ярче других, нередко с первых недель младенчества – свидетельствуют об удивительной вселенной – она воистину альтернативна нашей – всеобщей – плоскости.

Наряду со всем нам памятными живостью, полнокровием и красочностью внешнего мира в раннем детстве, непринужденные взрослые с долгой памятью отмечают его глубину и неоднозначность. Так, некоторые, помнящие себя с годовалого возраста, рассказывают, что окружающие казались им наивными, несмышлеными и неумными, они все делали не в такт с тем страшным величием, которое неприкрыто таилось, подобно буре, за стенами их мнимой стабильности. Люди могли защитить их только за своими призрачными стенами. Но надо было как-то выживать и им тоже пришлось укрыться в предложенной реальности, хотя люди раздражали их уже своим отношением к природе, а некоторые даже доводили до бешенства издевательствами над бездомными животными. Одна девушка рассказывала, что родители даже застали ее вкушающей на четвереньках пищу из одной миски с кошкой. Жизнь их в этом внешнем мире была какая-то полусонная, походила скорее на фотографию былого. Былое просачивалось в тогдашнюю память проблесками сияния, наполнявшего душу то теплом и спокойствием, то страхом и трепетом. Порой возникали необычные видения, чаще всего пугающие.

Психолог Эрик Берн заметил в одной из своих работ, что младенцы, по видимому, целиком пребывают в стихии чистой поэзии. В устах психологов это не положительный момент, а констатация факта, вытекающего из отсутствия у новорожденных жизненного опыта и абстрактного мышления. В фрейдистском толковании мир младенческих грез и переживаний – это концентрированное либидо, эквивалент бессознательного в его несублимированном виде.

Такого рода указатели – либидо вместо стихия – еще одно массовое – под прикрытием науки – отступление от того, что мы так романтично назвали божественной сыновностью. Постмодернистское перекодирование культуры, освобождая сознание от многих ложных мифов – политических, научных, культурно-религиозных – выплескивает, однако, вместе с водами и ребенка. В органической поэзии детей несомненно содержится жизненная сила (Эрос, либидо), но разве содержание исчерпывается силой? Что заставляет младенца выделять, включая в свою личность из познаваемого им мира людей то, что созвучно его поэтической среде, а от несозвучного – с отвращением отворачиваться.

Не имея мыслей и слов, младенец, по-видимому, способен охватить все то, что в дальнейшем выпадает из поля зрения под влиянием страха, авторитета, необходимости познавать среду непосредственного обитания, приобретать умения и навыки. Поэзия его отнюдь не сентиментальна, она символична и глубоко экзистенциальна.

Почему поэзия? Потому что стихия. Стихия обнаженной души. Вывернутая наизнанку Раковина в безбрежном океане Вселенной. Раскрытая в Океан Раковина – загадочна и бездонна. Но Раковина, став Каплей по неизвестным нам причинам, должна выделиться из Океана, а не раствориться в нем.

Какое мужество должно быть у ребенка, чтобы удержаться на вечно колеблемых волнах! И кто из нынешних смертных может стать ему опорой?!

Диалектика развития такова, что ребенок может выжить только обретя панцирь из умений и навыков, соответствующих обществу, в которое его забросила данность, соответствующих общественному, а не детскому способу познания. И в тоже время панцирь, сколоченный в процессе забвения и самозабвения – верный способ умереть, если, повзрослев, человек не предпримет деятельной попытки вырваться из своей временной крепости.

Его шансы тем больше, чем тоньше было в его детстве общественное сознание с идеями, которые носятся в воздухе и которые ребенок схватывает на лету без мыслей и слов остатками непрерывно разрушаемых здравых структур. И если педагогика отстает, – а практическая педагогика всегда отстает не столько в способах подачи этих идей, сколько в умении гениально их схватить цельным детским восприятием, – то это значит, что человек, не веря ей, двигался вслепую.

Движение вслепую, увы, очень часто – наилучший выход.

Остро чувствуя топорность любых воспитательных подходов, Лев Толстой даже призывал в своих педагогических статьях вовсе отказаться от попыток указывать молодому поколению какое-либо направление, в первую очередь потому, что осознавал всех стоящими на бездорожье. Цель образования вне отвергнутых им задач воспитания сводилась к простому уравниванию знаний между учителем и учеником, причем последний имел полное право перенимать лишь те знания, которые соответствовали его индивидуальной природе, а от тех, которые ее калечили – закрываться.

Очевидно, Толстой имел в виду неподавленного изначального Ребенка, который, пребывая вне принятых в обществе преходяще-косных критериев добра и зла, интуитивно способен удержать свою подлинность. Но проблема в том, что «отпадение» ребенка в больном обществе – процесс очень ранний, закономерный и трагически-неизбежный. Осознав это, Толстой в дальнейшем отошел от педагогики и углубился в религиозно-нравственную проблематику.

Касаемо непосредственного восприятия действительности ребенком, приведем несколько примеров.

Один наш знакомый вспоминал о своем школьном «недопонимании»:

Получив контрольную работу, он «долго медлил, тупил над заданием». К примеру, предлагалось порассуждать над таким определением из учебника, как «Общество – это часть материального мира». При попытке обосновать его своими словами с привлечением полученных ранее знаний, мальчик впадал в недоумение, во-первых, уже от убогой пресности формулировки. Образы, связи, ассоциации, которые проносились в его голове, большей частью бессловесно, никак не складывались в столь одностороннюю картину. А между тем контрольное время подходило к концу.

С высоты теперешнего опыта он говорит, что если бы кто-то дал ему тогда понять, что у понятия «общество» есть множество формулировок, что знания об обществе не исчерпываются формулировками, он, вероятно, вовремя выработал бы, наряду с общим взглядом с высоты по-детски незащищенного полета, другой – узкоспециализированный подход к решению конкретно-ограниченного участка проблемы. На наш вопрос: «Но разве кто-то акцентировал твое внимание на однозначности? Разве разноплановость не прорисовывается логично в курсе школьных предметов?» – собеседник отвечает:

«В школьном преподавании наук нам не хватало чего-то, что обеспечивало бы их синтетическое восприятие. Это что-то можно назвать философией наук. Теорией теорий. Без этого связующего центра все распадалось на неприменимые к жизни знания, точнее, вроде бы наоборот применимые, но непонятно зачем. Ребенок ведь не хочет знаний затем, чтобы получше устроиться в жизни. Он хочет понимать жизнь, понимать, зачем все это? Не задумываясь, он подсознательно воспринимает как свое, кровное лишь то, что согласуется с высшими законами жизни».

Подобную же ситуацию мы встретили в статье К. Ф. Вайцзеккера (немецкого физика и философа, директора (1969-80) Института Макса Планка) «Физика и философия»:

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Касаемо непосредственного восприятия действительности ребенком
Философия Крулева О., Гвелесиани Н. Детская экзистенция