<<<     ΛΛΛ     >>>   

В лингвистике сосуществует несколько частично синонимичных понятий, призванных описать подвижные взаимоотношения между когнитивно «данным» — тем, что уже известно собеседнику, скажем, в качестве относительно общего контекста (здесь также могут использоваться понятия «тема» или «топик»), и тем новым и специфическим, что сообщается в конкретном предложении (соответственно «новое», «рема» или «комментарий»). В течение нескольких последних десятилетий были сформулированы различные гипотезы о том, как эти ситуативно-прагматические категории могут определять более традиционные грамматические характеристики, прежде всего порядок слов в предложении и выбор подлежащего.
Достаточно явная тенденция, заставляющая многих авторов предположить действие некоторой универсальной когнитивной закономерности переработки и интерпретации сообщений, состоит в развертывании предложения по интуитивно понятному принципу «данное ("тема", "топик") вначале». В ряде исследований вскоре было показано, что иногда может наблюдаться также раннее положение «нового», а не «данного». При этом, правда, «новое» практически всегда было еще и «наиболее существенным», выделяемым особым интонационным ударением. Кроме того, на выбор порядка слов влияло множество других внелингвистичес-ких факторов: индивидуальные знания участников беседы, развитие беседы до возникновения критического предложения, видимое окружение в момент его порождения, наличие или отсутствие временных ограничений и т.д.
Американский лингвист Расселл Томлин (Tomlin, 1997) попытался разрубить этот гордиев узел, обратившись к понятийному аппарату когнитивной психологии и методологии хронометрического эксперимента. По его мнению, выбор грамматического подлежащего определяется тем, что именно в момент формулирования высказывания находится в фокусе внимания говорящего. При прочих равных условиях, такое «подлежащее-фокус» занимает в предложении раннее положение. Это предположение Томлин проверил и частично подтвердил в психологических экспериментах, подробно рассмотренных нами в одном из следующих разделов данной главы (см. 7.3.2). Использование экспериментальных манипуляций для проверки тех или иных гипотез пока является относительно редким примером для этой родственной дисциплины, поскольку в методическом отношении лингвистика чаще всего просто ограничивается обращением к интроспекции носителя языка.
В своей критике традиционных представлений, исключавших из рассмотрения когнитивные процессы, некоторые лингвисты идут еще дальше, например, ставя под сомнение безусловную полезность грамматической категории «предложение». Так, один из пионеров когнитивной лингвистики Уоллас Чейф (Chafe, 1994) считает предложение единицей, релевантной скорее для письменной, а не для базовой устной речи. Детально проанализировав пересказ испытуемыми коротких

115

фильмов и другие примеры повседневной речевой активности, он пришел к выводу, что процесс речепорождения имеет квантовую природу, а именно осуществляется порциями по три-четыре слова. Существенно, что объем действительно нового в каждой такой выделяемой интонацией «единице» предельно ограничен — не более, но и не менее чем один новый референт или событие. Выявленная закономерность «Один элемент новой информации в интонационной единице» напоминает ограничения зрительной рабочей памяти, часто сводящиеся лишь к одному объекту за фиксацию (см. 3.2.1 и 4.2.3). Теоретические понятия, вводимые в этой связи, не имеют характера прежних дихотомий типа «данное»—«новое». Сам Чейф использует триаду понятий «данное», «доступное», «новое», трактуемых им как корреляты разных степеней активации репрезентаций референтов в сознании говорящего. «Данному» соответствует при этом более высокая степень активации, чем «доступному» и в особенности «новому»13.
В последнее время наметилось другое интересное развитие исследований речи в естественных условиях, ставящее под сомнение традиционные модели порождения речи как последовательное, строго монологическое движение «от мысли к слову» в голове говорящего. Как оказалось, при беседе двух лиц до 30% всех высказываний включают компоненты — слова и словосочетания, произносимые другим человеком (Pickering & Garrod, 2004). Кроме того, в диалогах исключительно высока доля повторов (до 80%), причем не только собственных слов и словосочетаний, но и тех, которые первоначально были введены в разговор собеседником. Очевидно, развитие диалога происходит в условиях мощных прайминг-эффектов. В результате подобной, отчасти автоматической имитации, во-первых, частично снимается задача постоянного принятия решений, а само оформление высказывания резко облегчается по сравнению с монологическими условиями (которые, собственно, и рассматривались до сих пор в большинстве моделей общения). Во-вторых, происходит взаимная настройка и сближение ситуативных репрезентаций собеседников на всех уровнях регуляции речи.
Наблюдения говорят о том, что в диалоге имеет место быстрая настройка на акцент, темп и другие фонологические особенности речи собеседника. На материале английского языка экспериментально доказана настройка на синтаксические особенности речи, так что, на-
13 Основной областью применения этих представлений служат данные о сокращенной референции (называемой в лингвистике «анафорой»), например замене в процессе развертывания речевого взаимодействия полных названий и имен местоимениями. Предполагается, что степень сокращения референции соответствует степени активации репрезентаций референтов в сознании или, быть может, в рабочей памяти (см. 8.1.2). При таком использовании психофизиологических понятий возникает некоторая опасность порочного круга, когда лингвистические эффекты будут объясняться «активацией», а само 116        это понятие будет определяться наблюдаемыми лингвистическими эффектами.

7.2 Анализ процессов чтения
7.2.1  Развитие навыков чтения

Обучение и социокультурное развитие означают овладение системами кодирования и категоризации информации, выделение в ней типического при абстрагировании от многих вариативных деталей. Только что рассмотренные данные о специфике механизмов диалога свидетельствуют о том, что речевые функции нельзя рассматривать как заключенные в голове одного человека. Это тем более справедливо в случае чтения и письма, которые опираются на системы закрепленных на физических носителях (от глиняных табличек до современных магнитных и оптических сред) визуальных знаков. Постоянный доступ к фиксированному в письменном виде опыту снимает текущие ограничения внимания и памяти, делая принципиально возможными разнообразные трансформации текста в режиме off-line — от изменения падежных окончаний и перестановки слов до стилистических манипуляций с предложениями, абзацами и
14 Приведенное наблюдение принадлежит А.Н. Леонтьеву. В качестве декана факуль
тета психологии МГУ он должен был в первой половине 1970-х годов открывать разнооб
разные собрания коллектива сотрудников и иногда использовал эту утомительную обя
занность для проведения небольших социально-психологических экспериментов по не
вербальной прагматике. Эти вопросы будут подробнее рассмотрены в конце данной гла
вы (см. 7.4.1).                                                                                                                                            117

текстом в целом. Не случайно письменная речь характеризуется значительно более сложным синтаксисом, чем устная15.
Возможно, что письменная культура играет еще более фундаментальную роль, влияя на устную речь и на ее нейрофизиологические механизмы. Так, вежливый американец, представившись по телефону, уточнит спеллинг своего имени, а образованный китаец, общаясь с жителем отдаленной провинции своей страны или японцем, может начертить в воздухе пару иероглифов, поскольку при фонетических различиях между диалектами и языками этого региона иероглифическая письменность оказывается главной основой понимания. Один из пионеров когнитивной науки Эккардт Шерер (Scheerer, 1996) даже высказал предположение, что грамматика устной речи становится полностью генеративной лишь на относительно поздних стадиях развития языка, а именно в его письменной фазе. Как полагал Шерер, объяснение ге-неративности нужно искать не в биогенетике (школа Хомского), а в специфике письменности. Для проверки этой смелой гипотезы нужны обширные исследования речи и ее нейропсихологических нарушений в сопоставимых группах грамотных и неграмотных испытуемых.
Для большинства взрослых чтение — это чрезвычайно легкий, субъективно практически автоматический процесс. Однако далеко не для всех. Даже в относительно благополучных с точки зрения массового образования странах мира около 10% населения так и не может освоить чтение. Учитывая некоторые особенности визуального кодирования акустических признаков речи и специфические трудности, с которыми сталкивается ребенок, начинающий учиться читать, удивляться приходится не столько тому, что каждый десятый ребенок не может полностью овладеть этим важнейшим культурным навыком, а тому, что остальные могут.
В самом деле, имеется ряд существенных различий в ситуациях непосредственного вербального общения и чтения. Хотя устная речь с необходимостью предъявляет более высокие требования к нагрузке на некоторую разновидность оперативной, или рабочей, памяти (см. 5.2.3), следует учесть, что в живом общении мы обычно довольно чувствительны к затруднениям, испытываемым нашими собеседниками. Объем, темп, форма и содержание сообщений гибко подстраиваются под постоянно отслеживаемые когнитивные и коммуникативные возможности партнера (Velichkovsky, 1995). Для этого в общении имеется множество средств. Очень важной является возможность вербального и невербального (жест, направление линии взора) указания (так называемый дейк-сис) на присутствующие в ситуации предметные референты. Непо-
15 Как показал в исследовании языка индейцев мавахо A.A. Кибрик (2003), относительная синтаксическая сложность характерна также для младописьменных языков, прак-
118        тически не имеющих традиций письменной культуры.

средственная речь обычно включает и множество дополнительных указаний на грамматическую организацию предложений, коммуници-руемое значение и прагматическое отношение говорящего к различным аспектам ситуации, например, посредством интонации и других просодических признаков. Письменная речь лишена такой поддержки, поскольку графемы и пунктуационные знаки не столь информативны и не ситуативны16.
Одна из трудностей овладения чтением состоит в необходимости расчленения единого зрительного образа слова, выделения в его составе отдельных графем и их фонологического кодирования. Но буквы, по крайней мере, существуют в стабильной, экстериоризированной форме. Поэтому еще более серьезной является задача когнитивного расчленения постоянно меняющегося акустического образа слова и эксплицитная дифференциация фонем с их последующей записью при помощи букв.
Разумеется, эти проблемы возникают лишь в культурах с алфавитными (алфавитно-фонетическими) формами письменности. Алфавит впервые появился примерно в 8-м веке до н.э. в Древней Греции и представлял собой модификацию знаков финикийской письменности, кодирующей лишь согласные звуки (см. также 8.4.2)17. В логографтеских письменностях, где один знак, грубо говоря, соответствует слову в целом, проблема состоит в необходимости заучивания визуального множества из нескольких тысяч логограмм. Эта проблема, впрочем, несколько упрощается тем обстоятельством, что в некоторых случаях сохраняется возможность увидеть в составе знака первоначальную комбинацию более простых, иконических элементов (см. 5.4.2). Так, в возникшей свыше 4 тысяч лет назад в долине реки Янцзы китайской письменности (она легла затем в основу японской логографики, известной как канжи или кандзи), иероглиф «шум» состоит из трех знаков вида «н», в отдельности означающих слово «повозка» — легко видеть, что это иконический знак, напоминающий два колеса и ось. Абстрактное понятие «дух» в значении «нематериальная сила» передается в канжи иероглифом, стилизирован-но изображающим рис (прототипическое растение) и поднимающиеся над ним волны пара (рис. 7.2).
По отношению к алфавитным культурам письменности, включающим все европейские языки, Юта Фриз (Frith, 1980) выделила три последовательные стадии в развитии навыков чтения: логографическую,
16    Несколько особое положение занимает здесь «язык Интернета», для которого ха
рактерно использование большого количества визуальных неологизмов, выражающих раз
нообразные ситуативно-прагматические моменты — правда, часто за счет правильности
использования более традиционных знаков препинания :-).
17    Финикийская письменность отличалась от строго силлабической (то есть слого
вой) устойчивым кодированием отдельных (а именно согласных) фонем. В таких силла
бических системах письменности, как японские кана и корейский хангул, графические
элементы обозначают слог в целом. Иначе говоря, графемы для, скажем, «со» и «са» мо
гут не иметь между собой ничего общего.                                                                                             119

Рис. 7.2. Иероглиф канжи, обозначающий понятие «дух» («энергия», «воздух»).
алфавитную и орфографическую. На первой стадии отдельные, наиболее хорошо известные ребенку слова могут узнаваться в целом или по глобальным отличительным признакам как сложные идеосинкретические картинки. К числу «читаемых» таким образом слов почти всегда относится имя ребенка и такие частотные слова, как АПТЕКА или, скажем, COCA COLA. В последнем случае необходимым элементом слова может оказаться и фирменная красно-белая окраска. Интересно, что первые написанные ребенком слова обнаруживают наряду с известной свободой в порядке следования букв выраженную нечувствительность к лево-правой ориентации как отдельных знаков, так и слова в целом. Такая нечувствительность является характерной особенностью именно зрительной памяти на картинный материал (Зинченко, Величковский, Ву-четич, 1980).
Следующая, алфавитная стадия включает две фазы, отличающиеся их отношением к семантике слова. Суть первой состоит в том, что ребенок при помощи взрослых (и еще не вполне понятным для психологов образом) оказывается способным вычленять в целостных репрезентациях слов отдельные графемы и устанавливать примерные правила гра-фемно-фонемного и фонемно-графемного переходов18. Признаком совершившегося открытия является побуквенное чтение, направленное на расчленение слова, но первоначально независимое от узнавания слова как целого. Характерны наблюдения, когда ребенок, правильно прочитав слова вслух, тут же просит взрослого: «А теперь прочти ты, чтобы было понятно». На второй фазе развития алфавитного чтения оно
18 Споры ведутся вокруг возможной роли метаязыкового компонента «фонологическое осознание», тестируемого с помощью задач на подсчет звуков в слове, вычитание или перестановки фонем и т.д. Предположение о том, что этот компонент играет критическую роль в формировании готовности к чтению, привлекательно с учетом возрастного совпадения перехода к алфавитному чтению и появления метапознавательных способностей. По некоторым данным (полученным, правда, при изучении детей с синдромом Дауна, у которых ослаблен вербальный интеллект — см. 2.3.2), правильное чтение вслух возможно и без соответствующего развития «фонологического осознания» (Cossu, Rossini & 120        Marshall, 1992).

начинает сопровождаться узнаванием, но ребенок продолжает демонстрировать трудности при прочтении нерегулярных слов. Такие слова особенно широко представлены в английском языке, но часто встречаются и в более регулярных системах письма (например, в виде аббревиатур типа BMW). Постепенно алфавитное чтение сменяется тем, что можно условно назвать стадией орфографического чтения, то есть чтения, учитывающего характерные сочетания букв и морфологию слова, а в перспективе — синтаксис предложений и, наконец, также прагматику текста (чтение «с выражением»).
Интересно, что целостное узнавание слова не исчезает в ходе развития, а, напротив, продолжает играть важную, возможно, даже усиливающуюся роль. Об этом, в частности, свидетельствуют исследования классического эффекта превосходства слова, то есть улучшения восприятия букв в контексте слова по сравнению с контекстом случайных последовательностей тех же букв. Этот эффект был обнаружен в лаборатории Вундта еще Джеймсом Кеттелом (см. 1.2.2). Несколько позднее было установлено, что узнавание слов возможно в таких условиях, когда отдельные буквы не могут быть идентифицированы (скажем, из-за малых угловых размеров букв при увеличении расстояния до страницы). Хотя эти результаты, казалось бы, свидетельствуют о существовании единиц восприятия более крупных, чем буквы и слоги, долгое время объяснение состояло в том, что в контексте слова испытуемый догадывается о незамеченных буквах по тем, которые он сумел разглядеть. В 1969 году Райхер (Reicher, 1969) показал, что эта гипотеза, ее можно назвать гипотезой постперцептивного угадывания, по-видимому, неверна. Используя пример из русской лексики, его данные можно описать следующим образом: при тахистоскопическом показе с последующей маскировкой испытуемые легче различают буквы «н» и «с» в контексте «коле-о», чем при изолированном предъявлении. Этот контекст полностью избыточен, дополняется обеими буквами до осмысленного слова примерно одинаковой частоты и, следовательно, не облегчает угадывание.
Дэвид Румелхарт (Rumelhart, 1977) предложил более сложную гипотезу угадывания по признакам, согласно которой испытуемый на основании нескольких увиденных признаков буквы догадывается, какой из возможных для данного контекста букв они могут принадлежать. Но и это объяснение ставится под сомнение тем фактом (Johnston, 1978), что степень влияния контекста на время идентификации буквы совершенно не зависит от количества букв, которые могли бы дополнить этот контекст до осмысленного слова. Соответствующие русскоязычные примеры могли бы выглядеть следующим образом:
«дух, пух»,
«куб, дуб, зуб, чуб»,
«том, дом, лом, ком, ром, сом».
Если бы речь шла об угадывании, то время операции выбора должно было бы возрастать с увеличением числа альтернатив.
Эффект превосходства слова может возникать на материале русской лексики и орфографии, причем не только при маскировке, но и в задачах

121

Таблица 7.3. Среднее время поиска (в секундах) буквы в зависимости от контекста (по: Величковский, 19826)

Условия поиска

Слова

Псевдослова

Неслова

Обычный шрифт

21 ± 0,6

24 ± 0,5

27 ± 1,2

Искаженные общие очертания

24 ± 0,8

24 ± 0,9

27 ± 1,1

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Приведенные данные говорят об уровневых взаимоотношениях между механизмами восприятия
В лице гештальтпсихологов
Величковский Б. Когнитивная наука Основы психологии познания психолога 3 рабочих
3первый кризис научной психологии46 1
Величковский Б. Когнитивная наука Основы психологии познания психолога 13 конференция