<<<     ΛΛΛ     >>>   

Сходство научного и обыденного мышления особенно рельефно проступает в тех случаях, когда ученый обращает свое мышление не на изучаемые объекты, а на саму научную деятельность, осмысливая и объясняя происходящее в науке. В этих условиях в профессиональном восприятии ученых проявляются все основные закономерности обыденного восприятия.
Одной из основных закономерностей обыденного восприятия является его так называемый "эго-защитный" характер. Люди обнаруживают явную склонность объяснять свои "хорошие" - успешные, этически приемлемые, социально одобряемые и т. д. - действия "внутренними" факторами - своими способностями, убеждениями, нравственными качествами и т. д., а "плохие" - неудачные и социально неодобряемые - внеличностны-ми факторами - случайностью, спецификой ситуации, внешним принуждением и пр. (Zuckerman, 1976, и др.).
Люди науки в своей профессиональной деятельности в полной мере подвержены этой тенденции. Так, Дж. Гилберт и М. Малкей обнаружили, что объяснение учеными своих профессиональных ошибок заметно отличается от объяснения ими аналогичных ошибок, совершенных коллегами. Свои ошибки они описывают как не связанные с их личными качествами, а обусловленные особенностями изучаемых объектов и влиянием внешних обстоятельств, в то время как ошибки коллег объясняют их личностными особенностями (Гилберт, Малкей, 1987).
"Эго-защитный" характер восприятия ученых проявляется при объяснении ими не только своих ошибок - неудач, но и успехов. Среди них, конечно, попадаются и очень самокритичные люди. Так, по свидетельству В. Герлаха, О. Ган приписывал совершенное им открытие везению и случаю, в то время как другие физики - М. Планк и К. Штарк - объясняли его гениальностью, знанием дела, настойчивостью и другими подобными качествами самого О. Гана (Gerlach, 1984). Но чаще бывает наоборот. Свои профессиональные успехи люди науки объясняют
58

наиболее "выгодным" для себя образом, что полностью соответствует одной из основных закономерностей обыденного восприятия. Например, психотерапевты и психологи-клиницисты свои профессиональные успехи - излечение пациентов - приписывают своей высокой квалификации, богатому опыту и т.п., а неудачи - терапевтические усилия, не увенчавшиеся излечением, - внешним факторам, таким, как тяжелый характер болезни, нежелание больного идти на контакт, различные случайные помехи (Martin, Curtis, 1981).
Любопытно, что данная характеристика восприятия - "ло-кус контроля"' - обнаруживает негативную связь с продуктивностью ученых. Наиболее продуктивные из них при объяснении своих успехов делают явный акцент на своих способностях и высокой мотивации, почти исключая влияние случайности и других людей. А их коллеги, не снискавшие особых лавров, придают гораздо большее значение внешним факторам, по их мнению, помешавшим им добиться больших успехов (Eiduson, 1962).
Подобным "эго-защитным" тенденциям придается важное функциональное значение, поскольку в науке они играют такую же роль, как и в других видах деятельности, характеризующихся высоким уровнем соревновательности: препятствуют интерпретации неудач как проявления недостатка способностей и, соответственно, возникновению психологического кризиса на этой почве, создают предрасположенность к объяснению успехов высоким уровнем способностей, что снижает зависть к наиболее талантливым. Во многом благодаря этим тенденциям трагическое происшествие между Моцартом и Сальери маловероятно в науке ...
Помимо "эго-защитных" тенденций здесь проявляется и другая фундаментальная особенность обыденного восприятия - принципиально различное восприятие человеком себя и других. Она имеет огромное значение в жизни общества, поскольку наш мир очень часто бывает разделен на субъектов поведения и наблюдателей: врач - больной, судья - подсудимый, исследователь - испытуемый и т. д., и различное видение одних и тех же действий может иметь серьезные последствия (Miller, 1975). Впро-
' "Локус контроля" - введенное Дж. Роттером понятие, обозначающее свойственное каждому человеку обобщенное и достаточно устойчивое представление о том, насколько люди свободны в своих поступках и независимы от внешних обстоятельств. Люди, имеющие внутренний "локус контроля", - "интерналис-ты" - убеждены в том, что человек сам создает свою судьбу и мало зависим от внешних обстоятельств. "Экстерналисты", которым свойствен внешний "локус контроля", напротив, считают все происходящее с человеком результатом внешних воздействий (Rotter, 1967).
59

чем, если два субъекта принадлежат к одной и той же профессиональной группе, например к научному сообществу, они все равно по-разному воспринимают себя самих и друг друга. Так, 260 часов, уделенных И. Митроффом интервьюированию исследователей космоса, не оставили сомнений в том, что ученые обычно приписывают эмоциональность и субъективность своим коллегам, а не себе, считают их, но не себя, предвзятыми в результате приверженности определенной теории (Mitroff, 1974).
Таким образом, в своей профессиональной деятельности люди науки не только совершают ошибки, аналогичные ошибкам обыденного мышления, но и демонстрируют проявление основных закономерностей обыденного восприятия. Эти закономерности могут лежать в основе конфликтных ситуаций. Например, одна из главных традиций советской гуманитарной науки заключалась в том, что ее представители прибегали к цитатам, идеологическим штампам, агрессивным выпадам в адрес "буржуазной" науки и т. д., не несшим какой-либо смысловой нагрузки, однако выполнявшим идеологическую функцию, позволяя автору продемонстрировать, иногда сверх всякой меры', свою политическую лояльность. Соответствующие фрагменты научных текстов воспринимались как своего рода "белый (точнее, "красный") шум" и рассматривались как незначимые, необходимые при написании текста, но нуждающиеся в "вычитании" при его чтении. Однако зарубежные ученые и представители нового поколения отечественных исследователей далеко не всегда разделяют подобную "герменевтику" и в идеологически угодных утверждениях видят не неизбежную дань советской системе, а проявление личностных особенностей авторов - как правило, либо недостаток ума, либо беспринципность, либо и то и другое. Различное восприятие текстов учеными, разделенными временем или государственными границами, порождает различие оценок, выливающееся во взаимонепонимание, взаимоотвержение и конфликты.
Разделенность во времени формирует различие перцептивных позиций, характерным выражением которого является весьма распространенная формула восприятия "а мы в ваши годы", тенденциозное сравнение своего сильно приукрашенного прошлого с настоящим более молодого поколения. Эта формула свойственна не только отечественным пенсионерам. Например, исследование Б. Эйдюсон показало, что американские ученые старшего поколения воспринимают себя в соответствии со сте-
' Интересный пример такого чрезмерного усердия: Сталин вычеркнул из доклада Лысенко выражения типа "буржуазная наука", "буржуазная идеология" и др., сочтя их чрезмерной идеологизацией.
60

реотипами, соответствующими нормам науки - как всецело преданных ей, незаинтересованных, бескорыстных и т. д. Более же молодое поколение исследователей описывается ими как компания злостных нарушителей этих норм, что проявляется в высказываниях типа: "я чувствую, что нынешние студенты имеют менее сакрализованное отношение к знанию, чем студенты нашего времени", "они стремятся к хорошей жизни, а не к открытию истины" и т. д. (Eiduson, 1962, р. 174-175)'.
Вообще расхождение двух перцептивных позиций - внешней и внутренней, различное восприятие себя (соответственно "своих") и другого ("чужих") имеет фундаментальное значение для науки. Оно встроено не только в социальную, но и в когнитивную структуру научной деятельности, влияет не только на отношение ученых друг к другу, но и на их видение изучаемых объектов. Иногда ученый оказывается в роли субъекта объясняемых явлений и событий - когда занимается самоанализом, осуществляет включенное наблюдение или изучает ту культуру, к которой сам принадлежит. Однако значительно чаще он исследует поведение других людей и события, участником которых не был. Его позиция - это, как правило, позиция стороннего наблюдателя. Наблюдатель же не так видит действия субъекта и все с ним происходящее, как сам субъект. В результате исследователь человеческого поведения склонен вкладывать в него не тот смысл, который оно имеет для субъекта данного поведения.
В этой связи Г. Келли предостерегает профессиональных психологов, подчеркивая, что психолог, если он стремится понять, а не просто описать поведение, должен преодолеть позицию внешнего наблюдателя2, проникнуть в собственные смыслы субъекта (Kelley, 1972). Данная исследовательская установка рас-пространима на все науки, изучающие человека и общество. Например, антропологи (Леви-Строс, 1980; Мид, 1988) подчер-
' Бывает, правда, и наоборот. Один из респондентов в том же исследовании Б. Эйдюсон высказался так: "Прежние профессора сводили друг с другом счеты напрямую, писали друг о друге грязные статьи, называя друг друга по имени. Теперь же ученые чувствуют необходимость быть объективными, и поэтому все субъективное ушло вглубь, а на поверхности отношения между ними выглядят благообразно" (там же, р. 183).
2 Подчеркнем, что в процессе психологического исследования позицию наблюдателя занимает не только исследователь, но и испытуемый. Он, в частности, наблюдает действия экспериментатора, стремится понять его намерения, цели и общий замысел исследования, в котором участвует. Д. Баумринд показывает, насколько большое значение в науках о человеке имеет этот вид обыденного объяснения (Baumrind, 1985). Однако его вывод - испытуемые всегда должны правильно представлять себе цели и задачи исследования - вызывает сомнения.
61

кивают, что исследователь всегда склонен подходить к изучаемым культурам с представлениями, которые характерны для его собственной среды, и поэтому вкладывать в другие культуры совершенно чуждые для них смыслы. М. Мид, например, пишет: "До моей поездки на Самоа я хорошо осознавала, что категории описания культуры, употребленные другими исследователями, были и не очень оригинальными, и не очень чистыми. Грамматики, созданные ими, несли на себе печать идей индоевропейских грамматик, а описания туземных вождей - европейское представление о ранге и статусе" (Мид, 1988, с. 12).
Для того чтобы понять чужую культуру, необходимо проникнуть в ее внутренние смыслы, не приписывать жителю древнего Египта или австралийскому аборигену логику и потребности современного западного человека. Тем не менее многим исследователям общества свойственно, игнорируя разрыв во времени, рассматривать ушедшие эпохи по аналогии с современностью, наделять людей прошлого ценностями и установками, свойственными современному человеку. Это приводит к систематической ошибке в интерпретации прошлого, преодолеть которую можно только проникая во внутренние смыслы прошедших эпох.
Весьма характерным для науки является также воспроизведение так называемой "основной ошибки" обыденного восприятия, заключающейся в том, что поступки других людей чрезмерно рационализируются, видятся как проявление осознанных намерений, идей и установок, в результате чего явно недооценивается влияние эмоций, внешних факторов и случайности (Kelley, 1971). Типичный пример - объяснение революций (причем как марксистами, так и их противниками) осознанными действиями масс, совершенными под влиянием определенных идей. Люди при этом предстают как строго рациональные существа, а стихийное, случайное, бессознательное и обусловленное эмоциями выносятся за скобки, т. е. осуществляется чрезмерная рационализация и идеологизация человеческого поведения и результирующих его социальных процессов.
Чтобы избежать подобных ошибок, ученый должен частично абстрагироваться от перцептивной позиции наблюдателя, заменив ее той перспективой, которая свойственна субъекту', осу-
' Отсюда, в частности, проистекает в целом гипертрофированная, но отчасти обоснованная идея о том, что, для того чтобы понять, скажем, австралийцев, надо быть австралийцем, чтобы понять женщин, надо быть женщиной, чтобы понять католиков, надо быть католиком и т. д., имеющая под собой вполне очевидный факт: если вы являетесь, предположим, индейцем, вы многое можете узнать о психологии индейцев путем простой интроспекции (Maslow, 1966).
62

ществить то, что в этнографии называется "децентрацией" и весьма напоминает децентрацию ребенка как одну из стадий его психического развития (что поделаешь, и взрослым надо взрослеть). "Децентрироваться" никогда невозможно в полной мере, поскольку ученый, как и всякий человек, не способен выйти за пределы своей собственной культуры и своего времени, которые глубоко укоренены в нем, являются частью его самого. Кроме того, исследователь не должен полностью жертвовать позицией наблюдателя, ведь это означало бы растворение в изучаемой культуре и утрату собственно исследовательской позиции. От него требуется специфическое соединение позиций субъекта и наблюдателя, что предполагает понимание их исходного различия, способность своевременно занимать и преодолевать каждую из них.
Научное познание, таким образом, сохраняет в себе основные закономерности обыденного мышления и восприятия' - мышления и восприятия "человека с улицы", опирается на них, хотя иногда и вынуждено их преодолевать. В аналитических целях, расчленив в общем-то единую реальность, можно выделить две формы воздействия основных механизмов накопления обыденного опыта на систему научного познания.
Первая форма - когнитивная. Механизмы обыденного мышления трансформируются в механизмы научного познания, формируя его когнитивную структуру. Основные слагаемые обыденного мышления описываются так: а) осмысление человеком новой информации на основе ранее усвоенных понятий, б) ее организация в систему, соответствующую его общим представлениям о мире, в) запечатление и сохранение информации в его памяти, г) ее извлечение оттуда в связи с другим знанием, релевантным объясняемому явлению, д) объяснение нового опыта на этой основе. В научном познаний им соответствуют: а) интерпретация наблюдаемого феномена на основе теоретических понятий, б) его определение в терминах основных категорий данной науки, в) включение выработанного определения в систему научного знания - его фиксация в "научной памяти", г) извлечение определения из "научной памяти" в связи с другим релевантным знанием, д) интеграция различного знания, сопряженного с объясняемым явлением, е) формулировка объяснения в форме научного вывода (Wyer, Srull, 1988).
' В социальной психологии они практически отождествляются, поскольку социальное восприятие рассматривается как осмысление (объяснение) социальных объектов, обладающее всеми атрибутами мышления.
63

Ни в обыденной жизни, ни в науке "факты не говорят сами за себя", их интерпретация опосредована когнитивными процедурами, общими для двух видов познания. Из этого проистекает сходство как феноменологии научного и обыденного познания, так и факторов, влияющих на их осуществление. Научные объяснения, так же как и обыденные, зависимы от актуализации адекватных представлений в памяти субъекта. Научное познание в такой же мере обусловлено закономерностями человеческого восприятия (вспомним роль переключения гештальтов в процессе смены научных парадигм), как и обыденное мышление. Обыденное и научное познание в равной мере связывают себя принятым решением, которое определяет дальнейшие интерпретации и блокирует альтернативную информацию (Wyer, Srull, 1988).
Идентичность познавательных процедур, лежащих в основе двух видов познания, акцентируется многими исследователями. За ней стоит производность основных механизмов научного познания от закономерностей человеческого мышления, ведь "наука - это, в конечном счете, наиболее усложненное выражение особенностей человеческого ума, которые формируются в культуре" (Tweney, 1989, р. 363), что подмечено многими выдающимися учеными - Л. де Бройлем, В. Гейзенбергом и др. А Эйнштейн писал: "Вся наука является не чем иным, как усовершенствованием повседневного мышления" (Эйнштейн, 1967, с. 200). Механизмы научного мышления формируются в сфере обыденного познания, поскольку именно с него генетически начинается мыслительный процесс. Как пишет Дж. Холтон, "большая, а возможно, и основная часть предметного мышления ученого формируется в тот период, когда он еще не стал профессиональным ученым. Основы этого мышления закладываются в его детстве" (Holton, 1978, р. 103).
Вторая форма воздействия обыденного познания на научное - социальная. Она связана с тем, что научное познание - это не только научное мышление, но и научная деятельность, предполагающая взаимодействие между учеными, что неизбежно привносит в научное познание все те социально-психологические процессы, которые конституируют человеческое общение. Восприятие учеными друг друга, их взаимные симпатии и антипатии, борьба за приоритет, отношения власти и подчинения и т. д. - такие же неизбежные и необходимые элементы научного познания, как проведение экспериментов или построение теорий.
Социально-психологические процессы, составляющие наш психологический мир, не хаотично сосуществуют друг с другом, а объединены в иерархически организованную систему. В ее основе лежит "центральный" социально-психологический процесс,
64

которым является восприятие человеком окружающего его мира. Все остальное - вторично, ведь для того, чтобы выработать к какому-либо социальному объекту, например к другому человеку, отношение и осуществлять соответствующее поведение, этого человека надо сначала воспринять. Восприятие же - это не просто фотографическая фиксация признаков воспринимаемого объекта, а его осмысление в процессе обыденного объяснения. "Первично понимание (сдвиг в образном аспекте), вторично двигательное приспособление (перестройка в исполнительных звеньях действия)" (Ярошевский, 1974, с. 217). И поэтому интуитивное понимание мира человеком рассматривается как "основные звено" его психологии (DeCharms, Shea, 1976). Ученый, естественно, не исключение. Живя в мире людей и строя свои отношения с ними, он опирается на интуитивное понимание их действий, которое цементирует его психологический мир.
В результате обыденное познание в его разнообразных формах является основой, во-первых, когнитивных процедур науки, во-вторых, осмысления ученым своего социального окружения, без чего взаимодействие с ним, а следовательно, и научная деятельность невозможны.

Под научным творчеством обычно понимается деятельность, приводящая к получению нового знания. Логика и история науки, с одной стороны, психология - с другой, имеют каждая свой аспект его изучения. Если логику и историю науки в большей степени интересует результат деятельности, безотносительно к внутренним механизмам его получения, то для психологии основным предметом исследования является сам процесс творчества, его структура, динамика и механизмы, а также личность творца, его индивидуально-психологические характеристики, которые обеспечивают результативность научной деятельности.
По меркам двух первых дисциплин, чтобы получить статус нового и научного, вновь добытое знание должно не только прибавлять что-то к уже имеющемуся массиву данных, но и отвечать всем формальным критериям научности, т. е. быть доказанным, обоснованным, непротиворечивым и т. п. Этим признакам вполне соответствует так называемое выводное знание, т. е. следствия, получаемые из уже известных, открытых и

65

сформулированных ранее закономерностей, обобщений, теорий и т. п. путем применения формально-логических процедур и операций, которое вносит значительный вклад в копилку любой научной дисциплины. Особенно явно его роль прослеживается в математике.
Итак, некоторые важные научные результаты могут быть достигнуты путем систематической организации исследовательской работы, что отнюдь не умаляет их значимости. Другие же, по мнению Оствальда, находятся на границе познания и требуют неординарной творческой личности. Это соответствует двум фазам развития науки: экстенсивной, обеспечивающей постепенное накопление, уточнение и проверку фактов, идей и концепций, и интенсивной, которая связана с появлением принципиально новой теории или способа научного мышления.
Психологию научного творчества как раз меньше всего интересуют случаи выведения знания с помощью правил формальной логики, ибо, с ее точки зрения, такой способ мышления является репродуктивным, т. е. использующим готовые схемы применительно к новым условиям и объектам. С позиций психологии, продуктивное мышление (употребляемое зачастую как синоним творческого) отличается не только новизной получаемого в итоге результата, но и нетривиальным способом его достижения.
Знание, репрезентируемое научному сообществу в форме научной статьи, доклада и т. п., изображает процесс его получения вполне рациональным, логичным, в котором каждый последующий шаг объективно обусловлен предыдущим. Но, как было показано, естественное течение человеческой мысли весьма далеко от законов формальной логики. Вот этот реальный, естественный процесс мышления, со всеми его отклонениями в сторону, нелогичными ходами и скачками с одного уровня на другой более всего занимает психологию. Именно поэтому психология науки, не исключая результативного критерия научного творчества, основное внимание уделяет процессуальному критерию - оригинальности, нестандартности используемых мыслящим субъектом операций и приемов мышления, роли догадки и интуитивного постижения в процессе решения проблемы. Творческий, с точки зрения психологии, мыслительный процесс не всегда заканчивается позитивным результатом, и напряжение мысли ученого может оказаться бесплодным или привести к ошибочному выводу.
В понимании творчества существуют два крайних полюса. На одном из них творческий характер приписывается всей без исключения человеческой активности, поскольку в любое действие индивид привносит свой неповторимый личностный стиль и

66

манеру исполнения и потому что ни одно действие не может быть в точности одинаково выполнено дважды. На другом полюсе находится точка зрения, согласно которой творческим является специфический мыслительный процесс (называемый интуицией), протекающий по особым законам и в корне отличающийся от рационального, дискурсивного, сознательного мышления.
Действительно, ни деятельность в целом, ни отдельный мыслительный акт никогда не являются полностью репродуктивными, т. е. тождественными знанию, навыку или памяти. В них непременно присутствует продуктивный элемент - модификация уже известных операций и реорганизация исходного материала р- соответствии с конкретными условиями задачи. Однако подобное растворение творчества в деятельности, а творческого мышления - в мышлении вообще ни в коей мере не приближает к пониманию ни того, ни другого. Это лишь свидетельствует о тесной взаимосвязи творческого и нетворческого в человеческой деятельности и трудности их разграничения.
Ясно, что между творческой и нетворческой деятельностью, продуктивным и репродуктивным мышлением нет непреодолимого барьера. Они постоянно взаимопереходят друг в друга, и то, что для одного человека является творческим актом, для другого будет повседневной рутиной; а те проблемные ситуации, которые сегодня требуют для своего разрешения огромного напряжения духовных сил, завтра могут оказаться вполне тривиальными задачами, доступными даже школьнику. Например, нахождение алгоритма решения изобретательских задач, гарантирующего результат при четком соблюдении последовательности шагов, лишает этот процесс новизны, неопределенности и риска, не требует выхода за пределы известных способов действия и тем самым сводит к минимуму творческие компоненты при его выполнении.
" И все же не случайно, что творчество, сколь бы узко или широко оно ни понималось, непременно ассоциируется с инициативой, генерированием целей, замыслов и в меньшей степени с исполнительской деятельностью. Об ученом, реализующем чужие идеи и программы, сколь бы виртуозно он это ни делал, редко говорят как о выдающейся творческой личности. Для того чтобы процесс творческого мышления был запущен, ему необходим импульс, идущий от личности, которая восприняла запрос логики науки, пропустила его через себя - свою систему смыслов, категорий - и преломила в особенностях своего стиля мышления.
Поэтому в последнее время все чаще грань между творческой и нетворческой деятельностью проводят по способам их порож-

67

дения. "Нетворческая работа в основном задается извне и почти лишена внутренних импульсов, а творческая деятельность является самопорождающей, свободно формирующей цели, способы и средства своего осуществления" (Яценко, 1991). Тем самым признается, что важнейшей стороной творчества - научного или любого другого - является целеполагание, постановка целей, которые в определенной степени задают и способы их достижения. Цель имеет содержательную составляющую - формулировку проблемы и путей ее разрешения и динамическую, поскольку является производной таких глубинных личностных образований, как мотивы, смыслы, ценности, которые обеспечивают энергетический потенциал ученого и его устремленность к решению проблемы, помогающие преодолеть стереотипные подходы и схемы мышления.
Но все же пока изучение творческого процесса в контексте целостной личности и ее истории остается, за редким исключением, лишь благим пожеланием. Основным предметом психологии научного творчества по-прежнему является анализ творческого мышления в процессе решения проблемных (творческих) задач. Поиски специфических характеристик творческого процесса в основном вращаются вокруг изучения роли интуиции в научном творчестве и механизмов, лежащих в основе этого феномена.

§ 2. Интуиция и творчество. Стадии творческого процесса

Многие люди, включая и самих психологов, воспринимают интуицию и научное творчество как синонимы'. Своим происхождением это представление в значительной мере обязано самоотчетам ученых, в которых зафиксированы их собственные переживания творческого акта. Вот как передает свои впечатления К. Гаусс: "Решение одной арифметической задачи, над ко-
' Понятие "интуиция" употребляется в науковедческих дисциплинах в двояком смысле: чаще всего как интуиция-догадка, усмотрение результата "скачком", без промежуточных рассуждений. Другой смысл, в котором об интуиции обычно говорят философы, заключается в том, что любой дедуктивный вывод, сделанный на основе обобщения совокупности наблюдаемых явлений, является интуитивным суждением, поскольку логически недоказуем. Например, утверждение о том, что установленный закон имеет всеобщую значимость, невозможно проверить средствами формальной логики. Он может быть подтвержден или опровергнут только практикой применения, проверкой его предсказаний и иными внелогическими средствами. Е. Л. Фейнберг называет первый тип интуиции "интуицией-догадкой" или "эвристической интуицией", тогда как второй - "интуицией-суждением" (Фейнберг, 1992).
68

торой я бился несколько лет, пришло, наконец, два дня назад не благодаря моим мучительным усилиям, а благодаря благоволению Бога. Решение пришло как неожиданный проблеск молнии. Я не могу сказать, какова та ведущая ступенька, которая соединила мои прежние знания с тем, что сделало возможным этот мой успех" (цит. по: Родный, 1975). Сходные наблюдения описаны А. Пуанкаре, Ж. Адамаром, М. Планком и многими другими учеными, удивленными и заинтригованными внезапными и, казалось бы, не зависящими от сознательной работы решениями занимавших их проблем.
Основываясь на этих, а также многих других "свидетельских показаниях", Г. Уоллас в 1926 г. предложил свою теорию творческого решения научных и изобретательских задач, в котором он выделил 4 стадии: подготовка, инкубация (или созревание), озарение, верификация (проверка полученного решения) (Wallas, 1926). Аналогичные стадии были описаны и другими исследователями творческого мышления в науке.
На стадии подготовки происходит сознательное изучение условий решаемой задачи, выдвигаются и проверяются различные версии относительно стратегии и тактики ее решения. Все это, по мысли Уолласа, проделывается на основе уже имеющихся знаний и с использованием знакомых приемов, успешно применявшихся ранее в похожих ситуациях. Если в результате этого находится требуемое решение, то такая задача, равно как и процесс ее решения, не считаются, по мнению Уолласа, творческими, так как представляют собой модификацию уже известного материала и способов оперирования с ним. Если же желаемый результат не достигается, то процесс переходит на следующую стадию - инкубации, на которой происходит не контролируемое сознанием вызревание нужного решения. Внешне это выглядит так, что ученый откладывает в сторону неподдающуюся проблему и переключается на другие дела, в то время как в его бессознательном продолжается дальнейшее соединение и перегруппировка идей, т. е. неосознаваемый мыслительный процесс, приводящий в конце концов к озарению - допуску в сознание той комбинации, которая может оказаться полезной для решения задачи. И, наконец, сущность последней стадии - верификации - состоит в проверке соответствия найденного решения критериям логики и рациональности, а также в восстановлении (или конструировании) цепи возможных рассуждений, которые должны убедить других ученых в правомерности полученных выводов.
Вот это озарение, наступающее вслед за инкубацией, и есть интуиция - непосредственное усмотрение истины, казалось бы,

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Механизмы обыденного мышления трансформируются в механизмы научного познания
Выдающиеся способности ученого рассматривались в ней как проявление психического заболевания
Также необходимость использования для выполнения программы уникального оборудования
Как общение
Только усваивает правила научного познания