ΛΛΛ     >>>   

Науковедение отдает должное коллективному характеру современной научной деятельности, описывая происходящее в науке как действия коллективных, "логических" и других подобных субъектов научного познания. Такой "коллективизм", конечно, не только имеет право на существование, но и во многом способствует описанию реального лица (точнее, многоличья) современной науки, в котором все труднее разглядеть лица конкретных ученых. Тем не менее за всеми коллективными субъектами научного познания стоит в конечном счете отдельный ученый, поскольку мыслят все же не абстрактные субъекты, не наука вообще, а конкретные люди. Как выразился Ст. Тулмин, "именно физики, а не физика "объясняют" физические явления" (Тулмин, 1984, с. 163). В результате в основе любого акта научного мышления лежит индивидуальное мышление ученых, подчиненное психологическим закономерностям.
Научное мышление принято считать творческим и наделять соответствующими атрибутами. Эта позиция, впрочем, имеет и оппонентов, стремящихся представить научную мысль как реализацию готовых алгоритмов. Однако, во-первых, наука располагает алгоритмами не на все случаи жизни, новые проблемы далеко не всегда могут быть решены по аналогии со старыми, на основе существующих алгоритмов. Во-вторых, даже те алгоритмы, которые имеются в арсенале науке, не всегда доступны каждому конкретному ученому: он может не знать об их существовании, не уметь ими пользоваться и т. д. и в результате часто вынужден заниматься "изобретением велосипеда", что, безусловно, является творческим процессом, но не на социальном, а на индивидуальном уровне. В-третьих, исходные элементы этого процесса - объясняемый феномен, знание, на основе которого строится объяснение, и др. - могут быть хорошо известны науке. Однако способ их соединения в конкретном акте научного мышления, как правило, уникален, и в результате эти акты обычно являются творческими. Даже осуществление формально-логической операции может носить творческий харак-
28

тер: "Казалось бы, столь простая с формальной точки зрения операция, как выведение из двух посылок некоторого заключения в содержательной науке, может быть революционным делом, если не видна внутренняя связь между посылками" (Кар-пушин, 1986, с. 27).
У научного мышления есть и еще одна особенность, придающая ему творческий характер. Оно, как правило, направлено на объяснение изучаемых учеными явлений, которое является одной из основных целей и главных функций научного познания (Никитин, 1970). А "конструирование объяснений всегда представляет собой творческий акт, поскольку объяснения - это, в сущности, предсказания о том, что произойдет в будущем" (The nature of creativity, 1988, p. 228). Они всегда представляют собой обобщения (именно поэтому однажды выработанные объяснительные схемы могут использоваться и впоследствии), имплицитно включающие утверждение о том, что если данная причина проявится и в будущем, то наступят и соответствующие следствия, и поэтому неизбежно - в случае своей адекватности, естественно - дают новое знание, а следовательно, являются творческими.
Таким образом, отрицать творческий характер научного мышления довольно трудно, причем не только мышления Ньютона или Эйнштейна, но и повседневного мышления рядового представителя науки, - если, конечно, он думает об изучаемых объектах, а не о чем-нибудь постороннем.
Одна из основных особенностей творческого мышления состоит в уникальной феноменологии, проистекающей из специфического восприятия мыслительного акта его субъектом. В сознании субъекта всплывает лишь результат мышления - найденное решение, сопровождающееся интуитивным ощущением его адекватности, а сам процесс остается за кадром. Поэтому научные открытия обычно совершаются в форме внезапных озарений ("инсайта") и в довольно неожиданных ситуациях: в ванной (Архимед), под яблоней (Ньютон), на подножке омнибуса (Пуанкаре), во сне (Менделеев и Кекуле) и т. д. - после "физической паузы, которая освежает интеллектуально" (Eiduson, 1962, Р. 93), венчая своего рода "креативное забывание" (Gruber, 1989, р. 262).
Тем не менее, хотя сам процесс творческого мышления, протекающий за пределами сознания, рефлексии, даже специально организованной, не поддается, ученые имеют вполне адекватные представления о его психологических механизмах и умеют неплохо им управлять. По свидетельству Б. Эйдюсон, они "располагают различными методами стимуляции своего подсозна-
29

ния" (Eiduson, 1962, p. 128), равно как и "подкупа своего сознания" (там же, р. 232), знают, что творческие решения приходят внезапно, но за этой внезапностью стоит огромная бессознательная мыслительная работа, поскольку "удачные идеи не приходят к мертвым коровам" (там же, р. 126). Интересно, что, чем интенсивнее мыслительный процесс, тем активнее и отдых от него, рассматривающийся учеными как единственно возможный способ "возвращения креативного здоровья" (Eiduson, 1962, р. 233). "Чем тяжелее моя работа, тем в более энергичном, "агрессивном" отдыхе я нуждаюсь", - сказал один из них, добавив, что, к ужасу своей жены, предпочитает спорт театрам и музеям (там же, р. 234).
Преимущественно бессознательный характер творческого мышления, часто описываемого такими метафорами, как "игра воображения", "сны наяву" (Eiduson, 1962, р. 88) и т. д., естественно, означает, что в нем основные элементы осознанного мышления, такие, как логические понятия, играют весьма скромную роль. Действительно, нечасто увидишь во сне, даже если это сон наяву, логическое понятие или концепцию. Считается, что осознанность, связь с языком и с другими эксплицированными знаковыми системами - их обязательные атрибуты. Неосознанное, не выраженное в языке понятие - это уже не понятие. Следовательно, творческое мышление, протекающее за пределами сознания, должно оперировать не понятиями, а каким-то другим материалом. Каким же?
Ответ на этот вопрос можно найти в высказываниях ученых, обобщающих их самонаблюдения. А. Эйнштейн, например, заметил: "По-видимому, слова языка в их письменной или устной форме не играют никакой роли в механизме мышления. Психологические сущности, которые, вероятно, служат элементами мысли, - это определенные знаки и более или менее ясные зрительные образы, которые можно "произвольно" воспроизводить или комбинировать между собой... вышеуказанные элементы в моем случае имеют визуальный характер" (цит. по: "Зрительные образы ...", 1972, с. 72). Основной "язык" творческого мышления - это зрительные образы, чему история науки накопила немало свидетельств. При создании А. Эйнштейном теории относительности заметную роль сыграли образы часов и падающего лифта, в открытии Д. Кекуле формулы бензольного кольца - образ змеи, кусающей себя за хвост. И. П. Павлов опирался на образ телефонной станции как визуализированную модель нервной системы, Д. Пенто использовал образ "стиснутых корней" и т. д.
30

Помимо таких образов, являющихся опорой индивидуального мышления ученых, известны и надындивидуальные, "коллективные" образы, облегчающие взаимопонимание между ними, например "цветность" и "аромат" кварков, "шарм" элементарных частиц и т. д. Продукт научных изысканий ученые тоже Предпочитают оценивать в образной форме, говоря об "элегантных" или "красивых" решениях, а истина бывает для них не только достоверной, но и "красивой, хорошей, простой, понятной, совершенной, объединяющей, живой, необходимой, конечной, справедливой, обычной, легкой, самодостаточной или забавной" (Maslow, 1966, р. 123).
Если самонаблюдения людей науки свидетельствуют о том, что зрительные образы широко используются творческим мышлением' и полезны для него, то психологические исследования демонстрируют, что они необходимы: мышление всегда использует зрительные образы, человек может помыслить какое-либо понятие, только визуализировав его, выразив в зрительном образе. Абстрактные понятия, такие, например, как, "бесконечность" и "справедливость", не составляют исключения. Исследования показали, что испытуемые могли включить их в свое мышление только посредством какого-либо зрительного образа, всегда индивидуального и не имеющего однозначной семантической связи с соответствующим понятием ("Зрительные образы ...", 1972).
Это свойство человеческого ума М. Мамардашвили охарактеризовал как "наглядность ненаглядности": человек в силу своей природы привязан к визуальной форме мышления и поэтому вынужден визуализировать любые понятия, в том числе и абстрактные (Мамардашвили, 1990). В результате научное познание, каким бы абстрактным оно ни было, вынуждено опираться на визуализацию. "Нет сомнения в том, что исключительная познавательная мощность многих новых научных методов определяется их способностью представить изученные изменения в обтьекте зрительно, в виде наглядных образцов (порой даже в известном изображении на экране дисплея)" (Кара-Мурза, 1989, с. 98-99). История науки запечатлела немало ярко выраженных "визуализаторов", таких, как Эйнштейн или Фарадей, причем последний, по свидетельству очевидцев, всегда опирался на зрительные образы и "вообще не использовал алгебраических репрезентаций" (Tweney, 1989, р. 352). Да и практически все выда-
' Можно предположить, что фиксируемые самонаблюдением ученых образы, Доходящие до их сознания, - лишь бледная тень и небольшая часть тех образов, которые используются бессознательным мышлением и не осознаются.
31

ющиеся физики отличались ярко выраженным образным мышлением (The nature of creativity, 1988, p. 380). Но, пожалуй, наиболее интересна в этой связи гипотеза о том, что в физике основное условие победы одних научных парадигм над другими - создание лучших возможностей для визуализации знания, и поэтому вся история этой науки может быть представлена как история визуализации физических понятий (Miller, 1989).
Но вернемся к психологическим исследованиям, которые не только демонстрируют обязательность визуализации в процессе творческого мышления, но и высвечивают ее конкретную роль. Осознанию решения любой творческой задачи, феноменологически воспринимаемому как его нахождение, всегда предшествует его визуализация, прочерчивание глазами'. В сознании испытуемых всплывают лишь те решения, которые "проиграны" зрительно.
Глазодвигательная активность человека может рассматриваться как индикатор бессознательного мышления и одновременно служит свидетельством его осуществления в зрительных образах. Ключевая роль этих образов в процессе творческого мышления неудивительна, поскольку в качестве материала творческого мышления они имеют ряд преимуществ по сравнению с понятиями. Во-первых, понятия скованы языком, ограничены логическими отношениями. Мысля в понятиях, трудно выйти за пределы общеизвестного и осуществить собственно творческий акт. Образы же свободны от ограничений логики и языка и поэтому, при наполнении онтологическим содержанием, позволяют получить новое знание. Во-вторых, понятия дискретны, представляют собой фрагменты реальности, отсеченные от нее своими логическими пределами. А образ непрерывен, может вбирать в себя любое онтологическое содержание и плавно перетекать в другие образы. Мышление тоже непрерывно, представляет собой "единый поток" мысли и требует материала, на котором эта непрерывность может быть реализована. В-третьих, понятия унифицированы и плохо приспособлены для выражения "личностного знания", индивидуального опыта человека, лежащего в основе творческого мышления. Образы же позволяют запечатлеть этот опыт во всей его уникальности и включить в мыслительный процесс.
Впрочем, было бы неверным универсализировать образное мышление и противопоставлять его другим формам мыслительного процесса. В науке широко распространены и другие его формы, например словесный диалог ученого с самим собой, в про-
' В описанных экспериментах глазодвигательная активность испытуемых фиксировалась с помощью метода окулограммы.
32

цессе которого "вы не произносите слов, но слышите их звучание в своем мозгу, как если бы они были сказаны" (Roe, 1953, р. 145). Или своеобразное "внемодальное" мышление, описываемое таким образом: "Вы просто знаете нечто" (там же, р. 145), хотя не можете это "нечто" ни вербализовать, ни визуализиро-вать, оно находится как бы между модальностями восприятия.
Исследования показывают, что большинство ученых используют различные формы мышления, хотя и отдают, как правило, предпочтение одной из них, связанной и с их индивидуальными особенностями, и с характером науки, к которой они принадлежат. Так, физики и особенно биологи значительно чаще прибегают к образному мышлению, чем представители гуманитарных наук. Способ визуализации также связан с характером научной дисциплины. Например, бесформенные фигуры, используемые в тесте Роршаха, обычно порождают у представителей социальных наук образы людей, у биологов - растений, а у физиков - движущихся неорганических объектов. Склонность к визуализации, похоже, передается по наследству: к ней чаще прибегают те ученые, чьи отцы, по характеру своей деятельности, тоже были "визуализаторами" (Roe, 1953, р. 149).
В процессе творческого мышления образы и понятия не альтернативны, а предполагают друг друга. Понятие - это средство экспликации образа и наделения его общезначимым смыслом. Образ - это средство индивидуальной ассимиляции понятия, его соотнесения с личным опытом и включения в индивидуальное мышление. Если воспользоваться схемой К. Поппера, разделившего наш мир на три части - "мир вещей", "мир идей" И "мир людей" (кстати, тоже образ), можно сказать, что понятия ~ это отображение вещей в "мире идей", а образы - это отображение понятий в "мире людей". Понятие - средство гно-ееологизации вещи, образ - средство психологизации понятия.
И все же "рабочий язык" творческого мышления - зрительные образы, а на язык понятий оно переводит уже сказанное. В результате и основные свойства творческого мышления определяются особенностями этого "языка". Закономерности творческого мышления - это закономерности развития и взаимодействия образов, а не законы логики, определяющие отношения между понятиями. Например, проанализировав мыслительный процесс Галилея, приведший его к открытию, М. Вертгеймер сделал вывод: "Конечно, Галилей использовал операции традиционной логики, такие, как индукция, умозаключение, формулировка и вывод теорем, а также наблюдение и искусное экспериментирование. Но все эти операции осуществляются на своем месте и в общем процессе. Сам же процесс является пере-

33

центрацией идей, которая проистекает из желания добиться исчерпывающего понимания. Это приводит к трансформации, в результате которой явления рассматриваются в составе новой, ясной структуры... переход от старого видения к новому привел к фундаментальным изменениям значения понятий" (Вертгей-мер, 1987, с. 244). Таким образом, изменение значения понятий
является следствием, отображением в логике тех изменений, которые претерпевает образ.
Структурные изменения, перецентрация образов лежат в основе не только индивидуального мышления ученых, но и коллективного мыслительного процесса, субъектом которого выступает научное сообщество. Характерно, что Т. Кун для объяснения смены научных парадигм использовал, представление о "переключении гештальтов", заимствованное из гештальтпси-хологии. Прежнее видение реальности сменяется новым. Этот процесс не предопределен ни накоплением нового опыта, ни логическими аргументами, а осуществляется как внезапная трансформация образа - "переключение гештальта", источник и механизмы которого не осознаются мыслящим субъектом, в данном случае коллективным (Кун, 1975)'.
Механизм творческого мышления, основанный на развитии зрительных образов, отводит формальной логике довольно скромную роль. Ее правила могут соблюдаться - но post factum, не в самом мышлении, а при обработке его результатов, когда они оформляются в соответствии с нормами науки. Само же творческое мышление мало соблюдает правила логики и именно поэтому является творческим, порождает новое знание. Поэтому существующие методы развития творческого мышления направлены на его раскрепощение, освобождение от скованности формальной логикой и другими стереотипами.
На фоне сказанного не должно выглядеть удивительным, что эмпирические исследования реального мышления ученых демонстрируют его систематические отклонения от формальной логики и разрушают, таким образом, один из самых старых мифов о науке - миф о строгой логичности научного мышления. Сравнение мышления ученых с мышлением представителей других профессиональных групп показало, что только два участника исследования не делали логических ошибок, и оба оказались не учеными, а ... католическими священниками. Для мышления же уче-
' Это не отменяет, естественно, опосредованности научных революций социальными процессами. За новое видение реальности, достигнутое в результате
"переключения гештальтов", надо бороться - с теми, у кого такого "переключения" не произошло.
34

ных было характерным систематическое нарушение, а то и просто незнание правил формальной логики (Mahoney, Monbreum, 1977). Похожие данные получили М. Махони и Т. Кимпер, убедившиеся, что половина обследованных ими ученых - физиков, биологов, социологов и психологов - не умеют обращаться с одним из краеугольных принципов формальной логики - правилом Modus ponens (Mahoney, Kimper, 1976).
Любопытные результаты дало сравнение представителей различных наук - физики, биологии, социологии и психологии. Наибольшую способность к логически правильному мышлению обнаружили психологи, а больше всего логических ошибок совершали физики - представители наиболее "благополучной" дисциплины, являющейся "лидером естествознания" (Mahoney, Kimper, 1976). Эти различия, конечно, можно списать на более обстоятельное обучение формальной логике представителей гуманитарных наук, но можно допустить и более парадоксальную возможность - обратную связь "благополучное™" науки с "логичностью" мышления ее представителей. В целом же вывод "ученые не логичны или, по крайней мере, не более логичны, чем другие люди" (Tweney, Yachanin, 1985, р. 156) достаточно точно характеризует соблюдение ими правил формальной логики.
Необходимо подчеркнуть, что, как показывает история многих научных открытий и эффективность современной науки, отклонение научного мышления от принципов формальной логики не означает его неадекватности, отклонения от истины. Напротив, новая истина может быть открыта только внелогическим путем. Анализ М. Вертгеймера не оставляет сомнений в том, что если бы Галилей и Эйнштейн мыслили в пределах формальной логики, открытия ими не были бы совершены (Вертгеймер, 1987). То же самое подтверждается и историей других
научных открытий.
Таким образом, две причины внелогичности научного мышления - гносеологическая и психологическая - действуют в одном направлении, подкрепляя друг друга. Новое знание не может быть построено в пределах формальной логики, и поэтому творческое мышление мало соблюдает ее. Основным материалом творческого мышления, из которого оно "лепит" свой продукт, служат образы, и поэтому формальная логика не выражает его внутренних закономерностей. В результате внелогичность человеческого мышления, проистекающая из его образной природы, создает основу для прорыва научного мышления за пределы формальной логики, который необходим для построения нового знания.
35

§ 2. Объясняющее мышление

Предпосылки научного мышления, связанные с устройством человеческого ума, не исчерпываются использованием образного "языка". Как было отмечено выше, оно направлено прежде всего на объяснение изучаемых наукой явлений, а объяснение - это особая форма мышления, связанная не только с онтологическим устройством мира, его организованностью в систему причинно-следственных связей, но и с особенностями человеческого ума. Потребность в объяснении "встроена" в наш ум, является одной из его внутренних закономерностей, которую подметил еще в начале нашего века Ф. Мейерсон, писавший: "Опыт... не свободен, ибо он подчинен принципу причинности, который мы можем с большой точностью назвать причинной тенденцией, потому что он обнаруживает свое действие в том, что заставляет нас искать в разнообразии явлений нечто такое, что устойчиво" (Мейерсон, 1912, с. 138).
Психологические исследования подтверждают его правоту, демонстрируя, что люди всегда стремятся воспринимать мир упорядоченным, "уложенным" в систему причинно-следственных связей. Они ожидают закономерной связи явлений даже там, где господствует чистая случайность, вносят "свой", искусственный порядок в совершенно неупорядоченные явления. Восприятие мира вне системы причинно-следственных связей трудно дается человеку, непонятное, необъясненное вызывает у него дискомфорт. Подчас это дает парадоксальные результаты. Больные, например, нередко предпочитают диагноз, свидетельствующий о тяжелой и неизлечимой болезни, отсутствию всякого диагноза (Kellog, Baron, 1975). А в романе Р. Лудлома - любимого писателя Р. Рейгана - есть такой симптоматичный диалог:
"Это беспокоит вас? - Нет, потому что я знаю причины" (Ludlum, 1974, р. 24).
Естественно, стремление воспринимать мир "уложенным" в систему причинно-следственных связей не является блажью, а имеет глубокий онтологический смысл и немалое функциональное значение. Для того чтобы успешно адаптироваться к окружающему его миру - как природному, так и социальному, человеку необходимо уметь предвидеть происходящие события, что возможно только при знании их причин. В результате поиск порядка и закономерностей является общей характеристикой мыслительных процессов человека, в которой состоит одна из основных предпосылок его адаптации к постоянно изменяющемуся миру.
36

Тем не менее во многих случаях объяснения являются самоцелью, а не средством достижения каких-либо других целей (Mitroff, 1974). А среди различных форм объяснения люди явно предпочитают причинное объяснение. По словам Ф. Мейерсона, "наш разум никогда не колеблется в выборе между двумя способами объяснения: всякий раз, когда ему представляется причинное объяснение, то как бы отдаленно и неясно оно ни было, оно немедленно вытесняет предшествовавшее ему телеологическое объяснение" (Мейерсон, 1912, с. 338). Высказано предположение о том, что именно формирование у человека каузального мышления, вытеснение им предшествовавших - анимистической и телеологической - форм сделало возможным появление науки (Родный, 1974).
Описанные свойства человеческого ума в полной мере проявляют себя в науке. Один из проинтервьюированных Б. Эйдюсон физиков высказался так: "Одна из самых увлекательных вещей в науке - объяснение и достижение понимания изучаемых явлений" (Eiduson, 1962, р. 157). Исследования, проведенные И. Митроффом, показали, что ученые "обнаруживают фундаментальную, если вообще не примитивную веру в причинную связь явлений, хотя очень немногие из них могут артикулировать это понятие и внятно объяснить его смысл" (Mitroff, 1974, р. 185). А Демокрит признался однажды, что предпочел бы открытие одной причинно-следственной связи персидскому престолу ...
Страстная любовь ученых к объяснениям иногда вырастает до патологических размеров, выглядит как паранойя. Автор одного из признанных бестселлеров конца 70-х годов К. Саган писал: "Наука может быть охарактеризована как пирамидальное (курсив мой. - А. Ю.) мышление, примененное к природе: мы ищем естественные конспирации, связи между кажущимися несопоставимыми фактами" (Sagan, 1977, р. 192)'. И он не одинок в установлении аналогии между научным и параноидальным мышлением. Свой анализ мышления ученых Б. Эйдюсон резюмировала так: "Научное мышление можно охарактеризовать как ин-ституционализированное параноидальное мышление" (Eiduson, 1962, р. 107). А М. Махони охарактеризовал науку как профессию, где "некоторые формы паранойи ... содействуют достижению успеха" (Mahoney, 1976, р. 72).
Практически все основные свойства человеческого ума находят выражение в научном мышлении, отливаясь в его качества,
' Впрочем, некоторую параноидальность мышления К. Саган счел признаком нормы, а не патологии. Он писал: "В современной Америке, если вы немного не параноик, вы просто сошли с ума" (Sagan, 1977, р. 190).
37

которые принято считать онтологически обусловленными. Эти качества соответствуют устройству объективного мира, обеспечивают адекватное познание, однако проистекают из закономерностей человеческого мышления. Например, "функция теории, выражающаяся в концентрировании информации, проистекает из особенностей человеческого мозга, способного работать лишь с определенным числом переменных, обладающего определенной скоростью переработки информации и т. д. Эти требования, вначале существовавшие в форме внешней необходимости, в конце концов воплощаются во "внутренние" требования мышления вроде "принципа простоты", "бритвы Окка-ма", "минимизации числа независимых переменных", "минимизации количества фундаментальных постулатов теории" и т. д. и предстают как "естественные" для самого мыслительного процесса в науке" (Зотов, 1973, с. 148).
Здесь проявляется традиция науки, которую можно назвать "форсированной онтологизацией". Наука привыкла абстрагироваться от всего, что связано с природой познающего субъекта, приучилась описывать правила познания как вытекающие исключительно из природы изучаемых объектов. Поэтому закономерности человеческого мышления, воплощающиеся в принципах научного познания, сами остаются за кадром. Вытесняется за пределы рефлексивного поля науки и их влияние на научное познание. Однако от этого оно не ослабевает, принципы научного познания - это во многих случаях закономерности человеческого мышления, отделенные от своих психологических корней и получившие онтологическое обоснование.
Тем не менее, хотя в традициях науки - видеть в закономерностях научного мышления выражение природы познаваемых объектов, а не психологических факторов, сами ученые обычно осознают истинное происхождение этих закономерностей. Так, почти все исследователи, опрошенные И. Митроффом, были убеждены, что привычные для них способы научного мышления обусловлены устройством человеческого ума (Mitroff, 1974). А М. Махони обнаружил поучительную связь между мерой осознания "человеческого" происхождения основных свойств научного мышления и его продуктивностью: "Чем крупнее ученый, тем лучше он осознает, что ... открываемые им факты, описания и дефиниции являются продуктом его собственного ума" (Mahoney, 1976, р. 168).
Таким образом, "форсированная онтологизация" служит "полезной иллюзией", но не является гносеологически необходимой. Осознание психологической обусловленности основных закономерностей научного мышления, как и она сама, не мешает ученым объективно познавать мир.
38

§ 3. Мышление как диалог

Научное познание - это не только объяснение, но и понимание изучаемых наукой объектов, субъектом которого выступают и отдельный ученый (индивидуальное понимание), и научное сообщество (коллективное понимание). Конечно, объяснение не тождественно пониманию, они имеют немало различий и далеко не всегда предполагают друг друга: возможно объяснение без понимания и понимание без объяснения'. Тем не менее одна из основных целей объяснения традиционно рассматривается как достижение понимания, а во многих случаях они сливаются друг с другом, поскольку "объяснить нечто человеку значит сделать это нечто ясным и понятным ему" (Hempel, 1965, р. 425).
Но что означает сделать некоторое явление понятным? М. М. Бахтин подчеркивал, что нельзя сделать что-либо понятным вообще, а можно сделать понятным только для кого-то (Бахтин, 1979). Понятное - это потенциально понятое кем-то другим. В результате объяснение, рассчитанное на понимание, предполагает этого "другого". "Объяснить нечто - значит сделать данное нечто понятным некоторому В. Таким образом, объяснение предполагает отношение между двумя индивидами, А и В" (Юдин, 1981, с. 136). То есть научное объяснение и, соответственно, научное познание представляют собой процесс не просто "субъектный", основанный на активной роли познающего субъекта и его самовыражении в построенном знании, а процесс двухсубъектный, в когнитивную структуру которого имплицитно включены два субъекта - тот, который строит знание, и тот, которому это
знание адресовано.
Природа субъекта-адресата объяснения нуждается в уточнении. Обычно акцентируется такая его форма, как обобщенный Другой. Например, "в качестве В следует иметь в виду не некую конкретную личность, а обобщенного, абстрактного представителя научного сообщества ("Generalized other", по терминологии Дж. Мида), причем этот В всегда предполагается при построении объяснения" (Юдин, 1981, с. 137). Однако, помимо такой обобщенной формы. Другой, включенный в когнитивную структуру объяснения, может быть персонифицирован - представлен как конкретный Другой или конкретные Другие.
Научное сообщество не обезличено и не гомогенно для ученого. Он всегда выделяет в этом сообществе некоторые наиболее значимые, референтные для себя фигуры, в открытой или
' Проблеме соотношения объяснения и понимания посвящена обширная литература (например, Рузавин, 1982; Гусев, Тульчинский, 1985, и др.).
39

интериоризованной полемике с которыми прорабатывает свои идеи. Для обозначения этой референтной для ученого части научного сообщества М. Г. Ярошевский ввел понятие "оппонентный круг", который всегда присутствует в мышлении ученого как мысленный адресат его идей. Обращение ученого к научному сообществу, обезличенное по форме, по своей сути является обращением к конкретным Другим, формирующим его "оппонентный круг" (Ярошевский, 1983).
Вообще следует подчеркнуть, что между обобщенным и конкретным Другим нет четкой границы. В феноменальном поле человека они предполагают друг друга и друг в друга "перетекают". Образ обобщенного Другого выводится из знания конкретных Других, складывается из их признаков, которые усреднены и деперсонифицированы. Поэтому, как показывают психологические исследования, в общих стереотипах, например, женщин, негров или итальянцев, разделяемых человеком, всегда отчетливо проступают черты конкретных женщин, негров и итальянцев, которых он встречал в своей жизни. В свою очередь, конкретные Другие видятся сквозь призму стереотипов и обобщенных представлений, относящихся к обобщенному Другому, в чем и состоит одна из главных функций стереотипизации, "экономящей" восприятие.
Обращение к Другому - обобщенному или персонифицированному, являющееся неотъемлемой составляющей познания, превращает этот процесс в разновидность общения, придает научному мышлению характер диалога познающего субъекта с воображаемым оппонентом. "Построение объяснения выступает как свернутый диалог" (Юдин, 1981, с. 143), что привносит в когнитивную структуру научного познания социально-психологические процессы, конституирующие общение.
Поскольку научное мышление - это, как правило, не эксплицированный, а свернутый, интериоризованный диалог, Другой в нем представлен образом Другого, который никогда не бывает идентичен своему прототипу. Образ Другого не автоматически снимается с него, а активно и весьма творчески строится субъектом посредством соответствующих социально-психологических процессов - проекции, идентификации, стереотипизации и др.
Среди подобных социально-психологических составляющих научного познания наиболее изучена проекция. Традиция рассматривать построение образа Другого как проекцию восходит к Э. Гуссерлю, согласно которому в основе этого процесса лежит принцип alter ego - "другого Я": субъект видит Другого как идентичного себе, проецируя на него свое миропонимание (Гус-
40

серль, 1909). Естественно, субъект понимает, что Другой - действительно другой, неизбежно от него отличается. Однако принцип alter ego - это своего рода психологическая необходимость. Если бы субъект представлял себе Другого в реальной неясности для себя тех смыслов, которых тот придерживается, это поставило бы неизвестность на место ориентира объяснения и предельно затруднило бы его. Если бы субъект допускал существование у Другого смыслов, существенно отличающихся от его собственных, это тоже сделало бы мысленный диалог с ним затруднительным. В результате принцип alter ego, означающий "взаимообратимость" субъекта и Другого, потенциальную взаимозаменяемость их позиций, - единственно возможная основа взаимопонимания в науке.
И все же проекция играет ограниченную роль в развертывании научного мышления как диалога. Если бы образ Другого был ригиден, неизменен на всем протяжении диалога, это привело бы к серьезным ошибкам в его организации и, в конечном счете, дезорганизовало бы данный процесс. Следует также учитывать, что образ Другого зависит от реальных Других, их новых раскрытий субъекту, динамики взаимоотношений с ним. Поэтому построение образа Другого на основе принципа alter ego - это не констатация, а допущение, которое открывает диалог, делает его возможным, но не сохраняется неизменным на всем его протяжении, нуждаясь в подкреплении из самого диалога. Субъекту постоянно приходится умозаключать о способности Другого к пониманию и о том, что его знания и смыслы совпадают со знаниями и смыслами самого субъекта. Если принцип alter ego является условием открытия диалога, то корректировка образа Другого на основе информации, которая берется из самого диалога, - условие его развития. Образ Другого изменяется в процессе диалога, являясь не только его основой, но и его результатом.
Построение образа Другого включает не только моделирование разделяемых им смыслов, связанных с предметным содержанием объяснения. Понимание выходит за пределы этого содержания, охватывает не только само знание, но и фрагменты социального контекста, в котором оно порождено. Это относится не только к пониманию социальных действий, несущих в себе знание или приводящих к его построению, но и к пониманию тех видов знания, в которых сами действия по его построению не отражены. Так, рассматривая процесс понимания научных текстов, призванных передать только само знание, а не социальные пути его построения, Г. Гадамер показывает, что тем не менее предметная интерпретация текстов всегда предва-
41

ряется социальной. Прежде чем приступить к пониманию текста, интерпретатор истолковывает намерения автора, социальные обстоятельства появления текста и себя в контексте этих обстоятельств, т. е. осуществляет социальное понимание, на фоне и при условии которого развивается понимание предметное.
Г. Гадамер отталкивается от позиции Ф. Шлейермахера, утверждающего, что пониманию всегда подлежит не только предметное содержание текста, но и намерения автора, причем понять автора во многих случаях означает понять его лучше, чем он сам себя понимает (Гадамер, 1988). Любое знание порождается и передается в социальном контексте, который в той или иной мере включает и самого интерпретатора и поэтому значим для него не менее, чем само знание. Это побуждает интерпретатора извлекать из знания двойной смысл, постигая его не только в предметной отнесенности, но и как носителя социальной информации. Эта информация имеет не только самостоятельное значение ,цля интерпретатора, но и нередко определяет способ предметной интерпретации знания. Структура понимания разделена, таким образом, на две части, охватывающие соответственно предметную и социальную составляющие знания.
В результате и объяснение, рассчитанное на понимание, должно моделировать обе части этой структуры. Образ Другого, направляющий объяснение как диалог, должен содержать в себе не только предметные смыслы, разделяемые Другим, но и его социальные установки. И поскольку в данной ситуации источником знания является сам субъект объяснения, он вынужден моделировать отношение Другого к себе и понимание им своих намерений. Это закладывает в структуру объяснения еще один социально-психологический процесс - социальную рефлексию. Субъект, для того чтобы добиться понимания со стороны Другого, вынужден смотреть на себя его глазами, осуществлять рефлексивное проникновение в свою личность и в свои намерения. Такая рефлексивная интерпретация субъектом своих действий зависима от того, какую реакцию на них он привык встречать со стороны реальных Других, что в свернутом виде привносит в структуру объяснения всю структуру социально-психологических отношений человека с его окружением.
И, наконец, построение образа Другого - это разновидность прогностического моделирования, прогноз о том, как он поведет себя в ситуации объяснения. Сам факт объяснения предполагает уверенность субъекта в некотором расхождении смысловых структур, разделяемых им самим и Другим, а также имеющихся у них знаний (в пределах общности основных смыслов, задаваемой принципом alter ego). В противном случае - при полном
42

совпадении знаний и смыслов - объяснение было бы ненужно. Его цель - понимание - является преодолением "различий в опыте людей" (Филатов, 1989, с. 216), и, соответственно, объяснение направлено на то, чтобы передать Другому знание, которого тот лишен. Но это знание не может быть передано автоматически. Другой имеет собственную когнитивную структуру, которая спаяна своими внутренними связями и нередко сопротивляется внесению нового знания, ее подрывающего, как, например, в ситуации когнитивного диссонанса, описанного Л. Фес-
тингером (Festinger, 1957).
Поэтому объяснение - это не просто дополнение и расширение, но во многих случаях насильственное преодоление смысловой структуры Другого. В результате логическая структура всех научных аргументов основана на убеждении, предполагающем насильственное изменение структуры понимания, приписываемой Другому (Barnes, 1977). Не случайно, скажем, быстрое распространение теории гравитации было во многом обусловлено феноменальной способностью Ньютона убеждать оппонентов, а его труды потомки признали незаурядными не только в собственно научном, но и в литературном отношении. Той же самой способностью был в избытке наделен и Галилей, да и многие другие выдающиеся ученые. И вполне закономерно, что искусство убеждения рассматривается как необходимый атрибут творческой личности - хотя бы потому, что "люди являются "творческими" до тех пор, пока они способны убедить в этом окружающих" (The nature of creativity, 1988, p. 386).
Для того чтобы убеждать, преодолевать сопротивление смысловой структуры Другого, надо моделировать не только ее саму - в сходстве и различиях со смысловой структурой самого субъекта, но и ее устойчивость, наиболее слабые места, потенциальную подверженность изменениям и наиболее верные пути этого изменения. То есть объяснение предполагает выбор стратегии убеждения. Чтобы ее найти, надо выйти за пределы самой когнитивной структуры Другого, оценить ряд его личностных характеристик, прежде всего такую, как "убеждаемость" (persuability)', что требует достаточно глубокого проникновения в личность Другого. Присутствие на месте конкретных Других обобщенного Другого эту ситуацию принципиально не изменяет, поскольку в данном случае субъект оценивает устойчивость не индивидуальных,
' Этот термин, не имеющий русскоязычного аналога, широко распространен
в зарубежной социальной психологии, а соответствующий феномен послужил одним изосновных объектов изучения в рамках знаменитых Йелльских исследований, выполненных под руководством К. Ховленда (Sherif, Hovland, 1965).
43

а коллективных представлений, прогнозирует сопротивляемость убеждению не конкретного лица, а обобщенного представителя научного сообщества, образ которого складывается из усреднения образов конкретных персоналий.
Таким образом, даже далеко не полный перечень психологических механизмов, обеспечивающих внутренний диалог с Другим, демонстрирует крайне существенную роль социально-психологических процессов в структуре научного объяснения, ориентированного на достижение понимания. Образ Другого выполняет не только социальные, но и когнитивные функции, предваряет научное общение, служит ориентиром для передачи знания научному сообществу, является внутренним регулятором научного мышления. Субъект как бы "проигрывает" мысль за Другого, чтобы лучше понять ее самому, задает себе от его имени существенные для себя вопросы. Интериоризованное обращение к Другому - не цель, а средство углубления мысли, способ не только ее социализации, но и предметного развития. Поэтому диалог - универсальная форма мышления. Г. Гадамер подчеркивает, что кто хочет мыслить, должен спрашивать, понять мысль - значит понять ее как ответ на некоторый вопрос (Гадамер, 1988). И не случайно, как показывают эмпирические исследования, "одна из особенностей ученых состоит в том, что они уделяют основную часть своего рабочего времени мышлению о вещах, которое строится в форме постановки вопросов и ответов на них" (Roe, 1966, р. 234). Соответственно и все социально-психологические составляющие диалога являются неотъемлемыми компонентами научного мышления, психологизируя его не только "извне" - как составляющую научной деятельности, но и "изнутри" - наполняя психологическим содержанием его когнитивную структуру.

§ 4. Использование обыденного опыта

 ΛΛΛ     >>>   

Изначально присущие психоаналитическим интерпретациям творчества
Творчески комбинирует способы познания
Согласно которой творческое научное мышление приравнивается к интуиции
черпал нормы рациональности из обыденного опытаquot
Однако способ их соединения в конкретном акте научного мышления
Айламазьян А. Хрестоматия по курсу Метод наблюдения и беседы в психологии психология