<<<     ΛΛΛ     >>>   

§ 6. Виды обучения и их характеристика
Исторически первым известным видом систематического обучения является  широко применявшийся древнегреческим философом Сократом и его учениками метод отыскания истины путем постановки наводящих вопросов.  Он получил название  метода сократической беседы ..  Учитель (как правило,  философ) постановкой вопроса возбуждал  любопытство, познавательный интерес ученика и сам, устно рассуждая, в поисках ответа на него вел мысль ученика по  пути  познания.  Для поддержания  интереса обучающего рассуждения учителя перемежались постановкой чаще всего риторических вопросов. Сократические беседы проводились с одним или несколькими учениками.
Первый вид коллективной организации познавательной  деятельности - догматическое обучение ., широко распространившееся в средние века.  Для него характерно преподавание на  латинском  языке, поскольку основным содержанием обучения было освоение религиозных писаний.  Главными видами деятельности учащихся были  слушание  и механическое  заучивание.  Отличительной  особенностью этого вида обучения являлся отрыв формы от содержания.
На смену  догматическому  обучению  пришло объяснительно-иллюстративное . вследствие широкого привлечения  в  учебный  процесс наглядности. Его методологической основой является теория сенсуализма (Ф. Бэкон,  Дж. Локк и др.). Основоположником этого вида обучения является Я. А. Коменский.  Основная цель этого обучения - усвоение знаний и их последующее применение на практике,  т.е. формирование умений и навыков. Объяснительно-иллюстративное обучение требует более глубокой  мыслительной  деятельности,  но  мышления воспроизводящего.  Это пассивно-созерцательное обучение, занимающее и в настоящее время большое место в традиционной школе. Главная задача учителя сводится к изложению материала, чтобы учащиеся его поняли и усвоили.  Объяснительно-иллюстративное обучение экономично с точки зрения времени, необходимого для усвоения знаний, но оно не является развивающим и в конечном итоге готовит  исполнителя, но не творца.
В начале 20-х гг.  нынешнего столетия в  результате  поисков путей  совершенствования  объяснительно-иллюстративного  обучения сложился новый  _вид обучения -  самостоятельное  добывание  знаний под руководством педагога-консультанта (Дальтонплан, бригадно-лабораторный метод,  метод проектов и др.). Общим в разных подходах было то, что на вводном занятии учитель ставил проблему, указывал литературу,  инструктировал учащихся и намечал  сроки  выполнения задания. В дальнейшем учащиеся осуществляли самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы путем чтения книг, постановки лабораторных работ,  выполнения практических заданий и т.п.  По завершении этапов (несколько дней,  недель и даже месяцев)  учитель проверял  выполнение заданий,  обобщал знания и давал новые задания.  В чистом виде этот вид обучения имел много недостатков:  не обеспечивалась систематичность знаний, практически не контролировался ход научения, вследствие пассивной позиции учителя обучение не выполняло всех возложенных на него функций.
Б. Скинлер (1904) - американский психолог, лидер современного бихевиоризма.  Выдвинул концепцию  "оперантного",  подкрепляемого научения.
Особым видом   самостоятельного  добывания  знаний  является программированное обучение .. Его методологическую основу составляет  теория  пооперантного научения животных,  вытекающая из общей бихевиористической Концепции (Б.Скинпер). Механически перенеся ее на человека, Б. Скинпер сформулировал следующие принципы программированного обучения:
подача информации небольшими порциями;
установка проверочного задания для контроля усвоения  каждой порции информации;
предъявление ответа для самоконтроля;
дача указаний в зависимости от правильности ответа.  Четвертый пункт может варьироваться в зависимости от  построения  программ, которое бывает линейным или разветвленным.
В соответствии с линейным построением программ учащиеся  работают  над всеми порциями информации (кадрами,  битами,  дозами, шагами), которые подлежат усвоению, по единой схеме, в одном направлении: А,- \- Ад- \ - и т.д. Разветвленная программа предполагает выбор учениками своего индивидуального пути продвижения  по пути познания в зависимости от уровня подготовленности:
При обосновании программированного обучения может  быть  использован  и  кибернетический подход,  согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система,  которая управляется  на  основе прямой (посылка команд) и обратной связи с управляющим центром - учитель - и управляемым  объектом  -  ученик. Различаются внутренняя и внешняя обратная связь, где внутренняя получение информации самим учеником (оценка ответа),  а внешняя получение информации учителем о ходе научения учащихся.
При программированном обучении прямая и обратная связь  осуществляется с использованием специальных средств, т.е. программированных пособий разного вида и обучающих машин. К пособиям относятся программированные учебники,  программированные сборники упражнений и задач,  контрольные задания тестового типа, программированные дополнения к обычному учебнику.  К техническим средствам программированного обучения относятся обучающие машины для подачи учебной информации, машины-репетиторы, машины-контролеры.
Положительная сторона программированного обучения в том, что оно  позволяет  установить  прочную внешнюю и внутреннюю обратную связь,  т.е.  получать информацию о результатах усвоения  знаний; оно  развивает  самостоятельность,  открывает возможность каждому ученику работать в присущем ему темпе и ритме.
В то же время оно не вскрывает самого хода научения, не стимулирует творчества,  имеет ограничения применения,  в том  числе из-за сложностей материального обеспечения.
С программированным обучением тесно  связана   алгоритмизация  процесса обучения ., имеющая своей основой, как и программирование, кибернетический подход.
Алгоритмизация обучения  предполагает  выявление  алгоритмов Деятельности учителя и умственной деятельности учащихся.  Алгоритм  -  это общепринятое предписание о выполнении в определенной последовательности элементарных операций для решения любой из задач,  принадлежащих к некоторому классу, например: как решать задачу, как произвести грамматический разбор предложения, как найти НОД, НОК в математике и т.п.
Деятельность учителя по алгоритмизации деятельности  учащихся,  т.е.  разделению ее на ряд взаимосвязанных элементов состоит из следующих операций:
выделить условия,  необходимые  для  осуществления обучающих действий;
выделить сами обучающие действия;
определить способ связи обучающих и учебных действий. Алгоритмизация обучения  увеличивает  удельный вес самостоятельной работы учащихся и способствует совершенствованию управления  учебным процессом,  вооружает учащихся средствами управления своими мыслительными и практическими действиями.
Современные тенденции развития образования, в том числе связанные с расширением сети частных,  в значительной мере элитарных школ,  обусловливают становление как самостоятельного вида дифференцированного и индивидуального обучения.

§ 7. Современные теории обучения (дидактические концепции)

К настоящему времени сложились две основные теории обучения:  ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная. Ассоциативная теория обучения оформилась в XVII в.  Ее методологические  основания  были  разработаны Дж. Локком,  который и предложил термин "ассоциация".  Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я. А. Коменского.
Основными принципами этой теории являются следующие:  механизмом  любого  акта учения является ассоциация;  всякое обучение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание,  поэтому  обогащение  сознания  обучающегося образами и представлениями - основная задача учебной деятельности; наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе  сравнения; основной метод ассоциативного обучения - упражнение.
Ассоциативные теории лежат в основе  объяснительно-иллюстративного обучения, господствующего в современной традиционной школе. Во многом это является причиной того, что выпускники школы не получают полноценного образования, а именно: у них не формируется опыт творческой деятельности,  умение самостоятельного  добывания знаний,  готовность  свободно  включаться  в любую управленческую сферу деятельности.
Осознавая ограниченность  объяснительно-иллюстративного обучения, современная педагогическая наука ориентирует не на пассивное  приспособление  к имеющемуся уровню развития учащихся,  а на формирование психических функций,  создание условий для их развития  в процессе обучения.  Непреходящее методологическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы "зону ближайшего развития" личности,  т.е.  ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития,  а на  тот  завтрашний,  которого ученик  может  достичь  под  руководством  и  с  помощью  учителя (Л. С. Выготский).
Для умственного  развития,  как  установлено  исследованиями Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчинской,  недостаточно даже сложной и подвижной  системы  знаний.  Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими.  Н. А. Менчинская большое внимание уделяет развитию обучаемости, для которой характерны обобщенность мыслительной  деятельности,  экономичность,  самостоятельность  и гибкость мышления,  смысловая память,  связь наглядно-образных  и  словесно-логических  компонентов  мышления;  развитие  обучаемости,  по Н. А Менчинской,  - надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом.
Достаточно эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил Л. В. Занков.  Его дидактическая система, ориентированная на младших школьников, дает развивающий эффект и при работе с подростками и старшими школьниками при соблюдении следующих принципов:  построение обучения  на  высоком уровне  трудности  (при соблюдении ясно различаемой меры трудности); быстрый темп изучения материала (разумеется, в разумных пределах); принцип ведущей роли теоретических знаний; осознание обучающимися процесса учения.  Поиск путей совершенствования  обучения,  в основе которого лежат ассоциативные теории,  направлен на выявление путей и условий развития  познавательной  самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. В этом отношении показателен опыт педагогов-новаторов:  укрупнение дидактических единиц усвоения (П. М. Эрдниев,  Б. П.  Эрдниев), интенсификация обучения на основе Принципа наглядности (В. Ф. Шаталов,  С. Д.  Шевченко и др.),  опережающее обучение и комментирование (С. Н. Лысенкова),  повышение  воспитывающего  потенциала  урока  (Е. Н. Ильин, Т. И. Гончарова и др.), совершенствование форм организации обучения и взаимодействия педагогов  и  учащихся  на  уроке  (И. М. Чередов, С. Ю. Курганов,  В. К. Дьяченко, А. Б. Резник Н. П. Гузик и др.), индивидуализация обучения (И. П. Волков  и  др.).  Ассоциативным  теориям обучения,  которые  изначально не ориентированы на развитие творческого потенциала учащихся,  противостоят теории, опирающиеся на деятельностный подход.  К ним относятся теория проблемного обучения (А. М. Матюшкин,  М. И. Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин.  Н. Ф. Талызина и др.), теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).
Теория проблемного  обучения опирается на понятия "задача" и "действие",  т.е. на то, что в полной мере характеризует деятельностный подход.  Проблемная ситуация - это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том,  что  она  вызывает  у учащихся  стремление  к  самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у  них  знаний.  Познавательная задача вызывает активность,  когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом  в  изучении  предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности.
Проблемные ситуации могут быть классифицированы в рамках любого учебного предмета по направленности на  приобретение  нового (знания, способы действия, возможности применения знаний и умений в новых условиях,  изменения отношений);  по степени трудности  и остроте (зависит от подготовленности учащихся); по характеру противоречий (между житейским и научным знанием). В проблемной ситуации  важен сам факт ее видения учащимися,  поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из металла, нет?
Деятельность учащихся при проблемном  обучении  предполагает прохождение следующих этапов:
усмотрение проблемы,  ее формулировка (например, 2+5 х3= 17; 2+5х3= 21);
анализ условий, отделение известного от неизвестного; выдвижение  гипотез  (вариантов)  и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода);
реализация плана решения;
поиск способов проверки правильности действий и результатов. В зависимости  от  меры участия учителя в самостоятельном по
иске ученика различают несколько уровней проблемности в обучении. Для  первого  уровня  характерно  участие педагога на первых трех этапах;  для второго - на первом и частично на втором; для третьего,  который  приближается к деятельности ученого,  педагог лишь направляет исследовательский поиск.
Деятельность учителя  при проблемном обучении состоит в следующем:
нахождение (обдумывание)  способа создания проблемной ситуации, перебор возможных вариантов ее решения учеником;
руководство усмотрением проблемы учащимися;
уточнение формулировки проблемы;
оказание помощи учащимся в анализе условий;
помощь в выборе плана решения;
консультирование в процессе решения;
помощь в нахождении способов самоконтроля;
разбор индивидуальных  ошибок  или  общее обсуждение решения проблемы.
Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей,  самостоятельности и творческого мышления  учащихся,  оно обеспечивает прочность и действенность знаний,  поскольку эмоционально по своей природе,  вызывает чувство удовлетворения от познания.  В  то  же время оно имеет ограничения в своем применении, поскольку неэкономично,  хотя и может использоваться на всех этапах  объяснительно-иллюстративного обучения.  В чистом виде проблемное обучение в школе не организуется,  и это объяснимо: значительная  часть знаний должна быть усвоена с опорой на методы традиционного обучения (фактологические сведения, аксиомы, иллюстрации тех или иных явлений и т.п.).
Теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная  П. Я. Гальпериным и развиваемая Н. Ф. Талызиной,  в основном касается структуры процесса усвоения знаний.  Успешность усвоения в  соответствии с этой теорией определяется созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий, тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. Авторы концепции в условиях эксперимента установили,  что возможности управления  процессом научения значительно повышаются,  если учащиеся последовательно проводятся через пять  взаимосвязанных  этапов:  предварительное  ознакомление  с  действием,  с условиями его выполнения; формирование действия в материальном (или материализованном с помощью  моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций;  формирование действия во внешнем плане как  внешнеречевого; формирование действия по внутренней речи; переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.  Этот механизм перехода  действий  из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией. Эта теория дает хорошие результаты,  если при  обучении  действительно  есть возможность начинать с материальных или материализованных действий. Она с лучшей стороны зарекомендовала себя в подготовке спортсменов,  операторов, музыкантов, водителей и специалистов других профессий,  ее применение в школе  ограничено  тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия.
Теория учебной деятельности исходит из учения Л. С. Выготского о  соотношении  обучения  и развития,  согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний.  Авторы теории особо отмечают,  что развивающий характер учебной деятельности связан с  тем, что ее содержанием являются теоретические знания.  Однако учебная деятельность школьников должна строиться не как познание ученого, которое начинается с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их  всеобщей  внутренней основы,  а в соответствии со способом изложения научных знаний,  со способом восхождения от абстрактного к  конкретному (В. В. Давыдов).
В соответствии с теорией  учебной  деятельности  у  учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент. "Знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями (абстрагированием, обобщением и т.д.), - пишет В. В. Давыдов, - следовательно,  вполне допустимо термином "знание" одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности),  и  процесс  его получения (т.е. мыслительные действия)"'.
Из теории  учебной деятельности вытекает дедуктивно-синтетическая логика построения учебного процесса,  которая реализуется, когда в ней учитываются следующие моменты:
все понятия,  конституирующие данный учебный предмет или его основные  разделы,  должны  усваиваться детьми путем рассмотрения условий их происхождения,  благодаря которым они становятся необходимыми (т.е. понятия не даются как готовые знания);
усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству  с  более  частными и конкретными знаниями,  последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы;
это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактного к конкретному;
при изучении предметно-материальных источников тех или  иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную,  всеобщую связь,  определяющую содержание и структуру  всего объекта данных понятий. Например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью  выступает  общее  отношение величин;  для  школьной грамматики - отношение формы и значения в слове;
эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать ее свойства в "чистом виде". Например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул,  удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем;
у школьников  нужно специально сформировать такие предметные действия,  посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта,  а затем изучать ее свойства. Например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать особые действия по определению краткого отношения величин;
учащиеся должны  постепенно  и  своевременно  переходить  от предметных  действий  к  их  выполнению  в  умственном  плане (по В. В. Давыдову).
Реализация этих  условий,  как  утверждают сторонники теории учебной деятельности, - важнейший путь формирования теоретического мышления учащихся как важной способности творческой личности.
Оппоненты авторов теории учебной деятельности  указывают  на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и соответственно умаление роли логики учебного процесса от частного к общему. Современная дидактика не принимает также узкой трактовки знаний,  т.е.  только как элемента  деятельности,  поскольку  теория учебной деятельности не учитывает общей логики построения целей и содержания образования,  где формирование знаний  выделяется  как особо важная цель. Кроме того, не учитывается, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации,  хранящейся в книгах,  "банках ЭВМ" и пр., которая становится достоянием личности в процессе познавательной деятельности.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Как связаны между собой процессы познания и обучения? В чем
их сходство и различие?
2. Дайте характеристику основных функций процесса обучения.
3. Раскройте особенности структуры деятельности учителя и деятельности учащихся.
4. Какова логика учебного процесса и каков механизм процесса усвоения знаний?
5. Назовите основные виды обучения и их характерные черты.
6. В чем состоит принципиальное отличие ассоциативных от деятельностных теорий обучения?

• Диалектика коллективного и индивидуального в педагогическом процессе
• Формирование личности в коллективе — ведущая идея в гуманистической педагогике
• Сущность и организационные основы функционирования учебно-воспитательного коллектива
• Этапы и уровни развития учебно-воспитательного коллектива
• Основные условия развития коллектива

§ 1. Диалектика коллективного и индивидуального в педагогическом процессе

Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллектива, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. В конечном итоге коллективное отношение выражено тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива.
Развитие творческой индивидуальности детей и подростков взаимосвязано с уровнем их самостоятельности и творческой активности внутри коллектива. Чем самостоятельнее ученик в коллективной общественно полезной деятельности, тем выше его статус в коллективе и тем выше его влияние, оказываемое на коллектив. И наоборот, чем выше его статус, тем плодотворнее влияние коллектива на развитие его самостоятельности.
Развитие личности и коллектива — взаимообусловленные процессы. Человек живет и развивается в системе отношений с природой и окружающими его людьми. Богатство связей предопределяет духовное богатство личности, богатство связей и общения выражает общественную, коллективную силу человека.

§ 2. Формирование личности в коллективе — ведущая идея в гуманистической педагогике

Разработка теории коллектива в трудах отечественных педагогов

С начала 20-х до 60-х гг. проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук. С начала 60-х гг. интерес к коллективу в силу изменившихся социально-политических условий проявился со стороны всех общественных наук. Философия исследует коллектив как социальную общность людей в его отношении к личности, закономерности и тенденции соотношения личного и общественного интереса и их учет в управлении развитием общества. Социальная психология интересуется закономерностями коллективообразования, взаимоотношениями коллектива и личности на психологическом уровне, структурой и становлением системы деловых и личных, интерперсональных связей и отношений. Социологи изучают коллектив как социальную систему в целом и как систему более низкого порядка по отношению к системе более высокого уровня, т.е. к обществу. Юриспруденция и ее отрасль — криминалистика рассматривают коллектив как одну из разновидностей социальных групп с позиции среды, формирующей мотивы и условия отступления от норм общественной жизни.
Педагогику интересуют вопросы создания коллектива и использования его возможностей для всестороннего развития личности, т.е. как инструмента для целенаправленного влияния на личность не непосредственно, а опосредованно через коллектив. Основной целью воспитания, считал А.В.Луначарский, должно быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально. "Мы хотим, — писал он, — воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами"'. В то же время он отмечал, что только на основе коллектива могут быть развиты наиболее полно особенности человеческой личности. Воспитывая индивидуальность на базе коллективизма, необходимо обеспечить единство личной и общественной направленности, считал А. В.Луначарский. Н.К.Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитания детей и подростков. В своих многочисленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические основы и показала конкретные пути формирования детского коллектива. Н.К-Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности. Тщательную теоретическую проработку в ее трудах получили многие проблемы, имеющие большое практическое значение. К ним прежде всего относятся такие, как активная позиция ребенка в установлении коллективистических отношений; связь детского коллектива с широкой социальной средой и основы гуманизации межличностных отношений; самоуправление в детском коллективе и методические основы в его организации и др. Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе Первой опытной станции по народному образованию руководил С.Т.Шацкий. Он на практике доказал возможность организации школьного коллектива и подтвердил действенность первичного школьного коллектива как эффективной формы организации воспитанников, открывающего широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка. Опыт первых школ-коммун оказал большое влияние на становление коллективистической системы воспитания в масштабах всей страны. В современной педагогической литературе он рассматривается как эксперимент, намного опередивший в то время практику воспитания.
Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес А.С.Макаренко. Он доказал, что никакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель + ученик, а может быть выведен из общего представления об организации школы и коллектива. Он первым всесторонне обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Система перспективных линий, методика параллельного действия, отношения ответственной зависимости, принцип гласности и другие были направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное самочувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сформировать постоянную потребность движения вперед. Последовательное развитие идеи А.С.Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В.А-Сухомлинского. Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса как единства обучения и идейной жизни воспитанников, активного взаимодействия коллектива учащихся с педагогическим коллективом. В.А-Сухомлинский в основу своей воспитательной системы творческого развития личности положил идею направленного развития у ребенка субъектной позиции. В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов (Т.Е.Конникова, Л.И.Новикова, МД-Виноградова, А-В.Муд-рик, О.С.Богданова, И.Б.Первин и др.), на разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю.Гор-дин, М.П.Шульц и др.), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М.Коротов и др.), разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С.Кузнецова, Н.Е.Щуркова и др.). Современная концепция воспитательного коллектива (Т.А.Ку-ракин, Л.И.Новикова, А.В.Мудрик) рассматривает его как своеобразную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. Детский коллектив является средством достижения стоящих перед обществом воспитательных задач, а для ребенка он выступает прежде всего своеобразной средой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями'. В настоящее время исследуются такие вопросы ценностной теории коллектива, как массовое, групповое и индивидуальное в коллективе, проблема коллективного целеполагания, ведущими среди которых рассматриваются приобщение к различным аспектам культуры, формирование социальной направленности личности и развитие творческой индивидуальности членов коллектива; идентификация и обособление в коллективе в их единстве; единство педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции; тенденции развития коллектива как субъекта воспитания и др.

Роль учебно-воспитательного коллектива в развитии личности

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Взаимосвязь управленческих функций в деятельности ее руководителя
При составлении планов организации учебно-познавательной деятельности школьников
Признавая  личность  и  развитие ее сущностных сил в качестве ведущей ценности
Две общие организационные формы
Других видов деятельности воспитанников