<<<     ΛΛΛ     >>>   

§ 3. Сущность личности в гуманистической  концепции воспитания

              Понятие "личность" является не только  понятием,  отражающим фактическое состояние социальных свойств человека,  но и понятием ценностным, выражающим идеал человека. Идеал культурного человека, как отмечал А. Швейцер, "есть не что иное, как идеал человека, который в любых условиях сохраняет подлинную человечность". Признавая  личность  и  развитие ее сущностных сил в качестве ведущей ценности,  гуманистическая педагогика в своих теоретических построениях  и технологических разработках опирается на ее аксиологические характеристики.
В многообразных  действиях и деятельностях личности проявляются ее специфические оценочные отношения к предметному  и  социальному миру, а также к самой себе.
Благодаря этим отношениям происходит создание новых  ценностей либо распространение ранее открытых и признаваемых (например, социальных норм,  точек зрения, мнений, правил, заповедей и законов совместной жизни и др.). Для различения признаваемых (субъективно-объективных) и фактических (объективных) ценностей употребляется категория потребность.  Именно потребности человека выступают основой его жизнедеятельности. По существу, вся культура человечества связана с историей возникновения,  развития и усложнения потребностей людей. Их изучение - своеобразный ключ к пониманию истории человеческой культуры.  Содержание потребностей находится в зависимости от совокупности условий развития  конкретного общества.
В отечественной науке потребности рассматриваются в качестве источника  и причины активности,  деятельности человека.  В своем возникновении и развитии они проходят две стадии  (А.Н.Леонтьев). Первая  стадия характеризует потребность как внутреннее,  скрытое условие для деятельности.  На  этой  стадии  ценность,  способная удовлетворить потребность, выступает как идеал, осуществление которого предполагает сопоставление знания о данной потребности  со знанием реального мира,  что содействует выбору средств для удовлетворения этой потребности.  На второй стадии потребность -  реальная сила, регулирующая конкретную деятельность человека. Здесь происходит опредмечивание потребности содержанием, поступающим из окружающей действительности.
Потребность, следовательно,  активизирует деятельность и  на ходит свое завершение в ней.  Деятельность поэтому может быть понята только через возникновение  и  удовлетворение  потребностей. Она  выступает одновременно как процесс удовлетворения существующих и условие создания новых потребностей,  а также  как  процесс разрешения  имеющихся  противоречий  между субъектом и объектом и рождения новых.  При этом деятельность является не только процессом изменения и создания нового объекта, но и процессом изменения человеческой личности.
Переход от  потребности к формулированию цели не совершается сам собой.  Потребность и цель соединяют мотивы. Потребности первичны по отношению к мотивам, которые формируются только на основе возникших потребностей.  Самые сокровенные моменты личностного "Я" скрыты в мотивах поступков и поведения людей. Система ценностей в этой связи может рассматриваться как выраженная в идеальной форме  стратегия поведения,  а мотивы - как его тактика.  Природа мотивов,  их сущность,  особенности процесса мотивации раскрывают личность  с самой существенной стороны - со стороны ее "самости". Мотивация хранит в себе тайну тех или иных решений личности, секрет выбора и предпочтений ценностных ориентаций, а также обусловливает определение жизненных перспектив.
Личность, деятельность  которой  определяется только потребностями, не может быть свободной и созидающей новые ценности. Человек должен быть свободен от власти потребностей,  уметь преодолевать свое подчинение потребностям.  Свобода личности есть  уход от власти низших потребностей,  выбор высших ценностей и стремление к их реализации.
В ценностных ориентациях объективируется не только опыт личности,  но прежде всего исторический опыт,  накопленный человечеством. Воплощенный в системы критериев, норм, эталонов, ценностных ориентаций, он становится доступным каждому человеку и позволяет ему определиться в культурных параметрах  деятельности. Меру возможного в реализации гуманистического потенциала ценностей,  их содержательную определенность  (системные  качества) обусловливают именно ценностные ориентации.
Ценностные ориентации отражаются в нравственных идеалах, которые  являются  высшим проявлением целевой детерминации деятельности личности. Идеалы представляют собой предельные цели, высшие ценности мировоззренческих систем. Они завершают многоступенчатый процесс идеализации действительности.
Понимание ценностных  ориентаций  как  нравственного  идеала приводит к обострению противоречия между социальным и личным.  Из возникшего  конфликта  выходят,  как правило,  жертвуя одним ради другого. Однако гуманный человек будет поступать в соответствии с требованиями нравственного идеала.  Нравственные идеалы, следовательно, обусловливают достижение такого уровня развития личности, который соответствует гуманистической сущности человека.
Нравственные идеалы не являются раз  и  навсегда  заданными, застывшими.  Они развиваются, совершенствуются как образцы, определяющие перспективу развития личности.  Развитие является характеристикой  гуманистических нравственных идеалов,  вот почему они выступают в качестве мотива  совершенствования  личности.  Идеалы связывают  исторические эпохи и поколения,  устанавливают преемственность лучших гуманистических традиций, и прежде всего в образовании.
Мотивационно-ценностное отношение  характеризует  гуманистическую  направленность личности в том случае,  если она,  являясь субъектом деятельности,  реализует в ней свой гуманистический образ жизни, готовность принимать на себя ответственность за других и за будущее общества,  поступать независимо от  частных  обстоятельств и ситуаций, складывающихся в ее жизни, творить их, наполнять гуманистическим  содержанием,  вырабатывать  гуманистическую стратегию и преобразовывать себя как гуманную личность.

§ 4. Воспитание как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей
Общественные нормы,  требования,  идеалы,  ценности культуры воспринимаются  и присваиваются личностью индивидуально и избирательно. Ценностные ориентации личности поэтому не всегда совпадают с ценностями, выработанными общественным сознанием.  Общественные ценности становятся стимулами,  побудителями к действию в том  _случае,  если  они осознаются и принимаются человеком,  становясь  _его личностными ценностями, убеждениями, идеалами, целями.
Становление личностного  в  человеке  предполагает  усвоение системы гуманистических ценностей,  составляющих основу его гуманитарной культуры.  Вопрос о внедрении этих ценностей в образовательный процесс имеет большую социальную значимость.  От его  успешного решения во многом зависят перспективы гуманизации образования, смысл которой в том и состоит, чтобы обеспечить сознательный выбор личностью духовных ценностей и сформировать на их основе устойчивую,  непротиворечивую, индивидуальную систему гуманистических ценностных ориентаций,  которые характеризуют ее мотивационно-ценностное отношение.
Чтобы ценность побуждала к активной деятельности, к самовоспитанию и саморазвитию личности,  мало добиться того, чтобы человек  ее  ясно осознавал.  Ценность приобретает побудительную силу мотива деятельности тогда, когда она интериоризирована личностью, представляет необходимый момент внутреннего существования,  когда человек может четко формулировать цели своей деятельности, видеть ее гуманистический смысл, находить эффективные средства их реализации, правильного своевременного контроля, оценки и корректировки своих действий.
Та или иная ценность становится объектом потребности личности  в  том случае,  если осуществляется целенаправленная деятельность по организации, отбору объектов и созданию условий, которые вызывают необходимость ее осознания и оценки личностью. Таким образом,  воспитание может быть рассмотрено как социально организованный процесс интериоризации общечеловеческих ценностей.
Психологический механизм интериоризации позволяет понять динамику духовных потребностей личности. Деятельность, осуществляемая  личностью при определенных условиях,  создает новые объекты, которые вызывают новую потребность. Если в педагогическую систему "учитель - учащийся" ввести определенные факторы,  которые стимулируют самодеятельность воспитанника,  то он будет  находиться  в условиях расширенного формирования духовных потребностей. Учащийся, внутренне сопоставляя свои действия и поступки с будущей деятельностью, прогнозирует ее в соответствии с социальными требованиями и трансформирует их  во  внутренние  состояния.  Отобранный объект переходит в потребность, т.е. срабатывает механизм интериоризации.
Интериоризация личностью общечеловеческих ценностей  в  процессе  осуществления учащимся оценочной деятельности помогает ему спроектировать новую деятельность в соответствии с  общественными эталонами и теми задачами, которые возникают перед ним в процессе самообразования и самовоспитания,  и реализовать ее на  практике. Новые объекты деятельности становятся новой потребностью - происходит экстериоризация.  Характерной особенностью  этого  процесса является то,  что здесь проявляется в своеобразной форме действие закона отрицание отрицания: одна потребность отрицает другую, хотя и включает ее в себя на более высоком уровне.

Восприятие и интериоризация личностью,  перевод во "внутренний план" общечеловеческих ценностей и выработка собственных ценностных ориентаций невозможны только на уровне осознания  (когнитивном). В этом процессе активную роль играют эмоции. Эмоциональная природа процесса интериоризации подтверждается многочисленными исследованиями.  В них показано, что социальные ценности воспринимаются не только сознанием, рациональным мышлением, но прежде всего чувствами.  Даже понимание общественного значения не просто "сопровождается",  а "окрашивается" чувствами. Участие чувств определяет реальность принятия этого значения личностью, а не просто его понимание.  Таким образом, интериоризация общечеловеческих ценностей  требует  учета диалектического единства когнитивного и чувственного,  рационального и практического (готовность  к  деятельности), социального и индивидуального в личности.
Такое единство характеризует достаточно высокий уровень развития  ценностных  ориентаций личности,  что позволяет ей избирательно относиться к окружающим явлениям  и  предметам,  адекватно воспринимать и оценивать, устанавливать не только их субъективную (для себя), но и объективную (для всех) ценность, т.е. ориентироваться в мире материальной и духовной культуры.
Можно выделить два способа организации воспитания как  целенаправленного процесса интериоризации общечеловеческих ценностей. Первый заключается в том,  что стихийно сложившиеся и  специально организованные условия избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения,  которые при систематической активизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные образования. Такой способ организации процесса интериоризации общечеловеческих  ценностей  основывается  на естественном усилении тех побуждений,  которые по своему содержанию выступают как бы  в качестве  исходного  момента  (например,  интерес к чтению).  Это предполагает стимулирование деятельности в  основном  изменением внешних условий воспитания.
Второй способ организации воспитания с целью  интериоризации общечеловеческих   ценностей  состоит  в  усвоении  воспитанником предъявленных ему в "готовом виде"  побуждений,  целей,  идеалов, которые  по замыслу педагога должны у него сформироваться и которые сам учащийся должен постепенно превратить из внешне воспринимаемых во внутренне принятые и реально действующие. В этом случае требуется объяснение смысла формируемых побуждений,  их соотнесение  с  другими.  Это облегчает воспитаннику внутреннюю смысловую работу и избавляет его от стихийного поиска,  связанного  нередко со  множеством  ошибок.  Данный  способ опирается на содержательно-смысловую переработку действующей системы мотивов.  Он предполагает  ее стимулирование изменением внутриличностной "среды" через сознательно-волевую работу по переосмыслению своего отношения к действительности.
Полноценная организация воспитания как процесса интериоризации  общечеловеческих ценностей требует использования и первого и второго способов.  Это связано с тем, что оба они содержат в себе достоинства и недостатки. Недостаточность первого способа состоит в том,  что,  даже организуя воспитание в соответствии с теми или иными психолого-педагогическими условиями,  нельзя быть уверенными, что сформируются именно требуемые по содержанию гуманистические побуждения. Вот почему его необходимо дополнить вторым способом,  согласно которому к воспитанникам предъявляются требования, нормы поведения и идеалы, имеющие социальную ценность, объясняется их смысл и необходимость. В то же время недостаточность второго способа связана с возможностью чисто формального усвоения требуемых побуждений.
Воспитание, ограниченное  предъявлением  формальных требований,  не учитывает, что их выполнение легко может оказаться внешним.  С.Л.Рубинштейн отмечал, что целью воспитания должно быть не внешнее приспособление к ним, а формирование внутренних устремлений, отвечающих моральным требованиям, из которых в порядке внутренней закономерности вытекало бы нравственное  поведение.  Гуманистическое воспитание имеет в качестве внутреннего условия собственную нравственную работу воспитуемого. С достижением необходимого уровня развития мотивационно-ценностного отношения образуются механизмы саморегуляции и  самоактуализации,  которые  создают новые  возможности  формирования  гуманистической  направленности личности.

§ 5. Тенденции и принципы гуманистического воспитания

Воспитание как  процесс  становления  психических  свойств и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной средой.
А.Н.Леонтьев считал,  что ребенок не стоит перед  окружающим миром один на один.  Его отношения к миру всегда опосредованы отношением человека к другим людям, его деятельность всегда включена в общение.  Общение в своей исходной внешней форме (совместная деятельность, речевое или мысленное общение) составляет необходимое и специфическое условие развития человека в обществе'. В процессе общения ребенок, человек научается адекватной деятельности. Этот процесс и является по своим функциям процессом воспитания.
Среди гуманистических тенденций функционирования и  развития воспитания  в целостном гуманистическом процессе необходимо выделить главную - ориентацию на развитие личности. При этом чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим человек  становится  в  реализации культурно-гуманистической функции. Данная закономерность,  в свою очередь,  позволяет сформулировать ведущий  в системе гуманистических принципов воспитания - принцип непрерывного общего и профессионального развития личности.  Ведущий  он потому,  что все остальные принципы,  имея в своей основе эту закономерность, подчинены ему, обеспечивая внутренние и внешние  условия его осуществления.  Именно в этом смысле гуманизация образования и рассматривается как  фактор  гармоничного  развития личности.  Таким воспитание становится в' том случае,  если, согласно Л.С.Выготскому,  ориентировано на "зону  ближайшего  развития". Данная ориентация требует выдвижения целей образования, которые обеспечивали бы не обязательно универсальные, но обязательно объективно необходимые базисные качества для развития личности в том или ином возрастном периоде.
Развитие личности  в  гармонии  с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения базовой  гуманитарной  культуры.  Этой закономерностью обусловлен культурологический подход к отбору содержания образования.  Он требует повышения статуса  гуманитарных дисциплин, их обновления, освобождения от примитивной назидательности и схематизма,  выявления их духовности  и  общечеловеческих ценностей. Учет культурно-исторических традиций народа, их единства с общечеловеческой культурой - важнейшее условие  конструирования новых учебных планов и программ.
Культура реализует свою функцию развития личности  только  в том случае,  если она активизирует,  побуждает ее к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для  личности  деятельность,  тем  эффективнее  происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой. Деятельность личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования  личности  как продукты развития.  Это обусловливает особую  важность реализации деятельностного подхода как стратегии гуманизации технологий и воспитания.
Процесс общего,  социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом обучения. Данная закономерность обусловливает  единство реализации деятельностного и личностного подходов. Личностный подход требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению  независимо  от  его индивидуальных особенностей.  Данный подход требует и того, чтобы сам воспитанник воспринимал себя такой личностью и видел ее в каждом из окружающих людей. Личностный подход предполагает,  что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности для них,  а не как к средству для достижения своих целей.
Личностный подход -  это  и  персонализация педагогического взаимодействия, которая требует отказа от ролевых масок, адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств,  переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков). Деперсонализированное  педагогическое взаимодействие жестко детерминируется ролевыми предписаниями, что противо речит другому гуманистическому принципу - полисубъектного (диалогического) подхода. Данный принцип обусловлен тем, что только в условиях субъект-субъектных  отношений,  равноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармоничное развитие личности.  Педагог не воспитывает, не учит, а актуализирует, стимулирует стремления учащегося к саморазвитию,  изучает его активность, создает условия для самодвижения.  Естественно,  что  при  этом особое значение имеют профессионально-ценностные ориентации педагога,  связанные с  его отношением к учащимся,  к преподаваемым предметам, к педагогической деятельности.
Диалогизация педагогического  процесса  -  это  не возврат к "парной педагогике",  поскольку она требует применения целой системы форм сотрудничества. При их внедрении должна соблюдаться определенная последовательность,  динамика:  от максимальной помощи педагога учащимся в решении учебных задач к постепенному нарастанию их собственной активности до полной саморегуляции в  обучении и появления отношений партнерства между ними.
В то же время саморазвитие личности зависит от степени индивидуализации  и творческой направленности педагогического процесса. Данная закономерность составляет основу принципа индивидуально-творческого подхода.  Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к  конечному результату.  Это дает возможность учащемуся испытать радость от осознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей.  Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для  самореализации  личности, выявления (диагностики) и развития ее творческих возможностей.
Гуманистическое воспитание в значительной степени связано  с реализацией  принципа  профессионально-этической взаимоответственности. Он обусловлен закономерностью, согласно которой готовность участников  педагогического  процесса  принять  на  себя заботы о судьбах людей,  о будущем нашего общества неизбежно  предполагает их  гуманистический  образ жизни,  соблюдение норм педагогической этики.
Сущностная специфика  выделенных принципов состоит не только в передаче некоторого содержания базовых  знаний  и  формировании соответствующих  им умений,  но и в совместном личностном и профессиональном развитии участников педагогического процесса. Принципы гуманистического воспитания - это концентрированное, инструментальное выражение тех положений, которые имеют всеобщее значение, действуют в любых педагогических ситуациях и при любых условиях организации образования.  Все принципы определенным  образом соподчинены, представляя собой иерархическую систему, причем каждый из них предполагает другие и реализуется только  при  условии осуществления всех остальных принципов.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Дайте определение понятий "воспитание" и "воспитательная работа".
2. Каковы цели и задачи гуманистического воспитания?
3. Дайте аксиологическую характеристику личности.
4. Какова сущность мотивационно-ценностного отношения личности? 5. В чем сущность воспитания как процесса интериоризации общечеловеческих ценностей?
6. Назовите ведущие тенденции и принципы гуманизации образования.

• Философско-мировоззренческая подготовка школьников
• Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры личности
• Формирование основ нравственной культуры личности
• Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников
• Формирование эстетической культуры учащихся
• Воспитание физической культуры учащихся

§ 1. Философско-мировоззренческая подготовка школьников

Понятие о мировоззрении

Одной из ведущих задач воспитания базовой культуры личности является формирование мировоззрения школьников. Мировоззрение представляет собой целостную систему научных, философских, социально-политических, нравственных, эстетических взглядов на мир (т.е. на природу, общество и мышление). Воплощая в себе достижения мировой цивилизации, научное мировоззрение вооружает человека научной картиной мира как системным отражением наиболее существенных сторон бытия и мышления, природы и общества.
Научные знания выступают как часть, сторона, подтверждение диалектического взгляда на мир. Рассматривая научное мировоззрение как способ осмысления, понимания и оценки объективной реальности, мы обнаруживаем, что оно представляет собой связь между различными знаниями, идеями, понятиями, образующими определенную научную картину мира. В качестве элементов этой системы выступают взгляды, представления, принципы, направленные на выяснение отношения человека к миру, на определение человеком своего места & окружающей его социальной и природной среде. Но окружающая человека действительность чрезвычайно многообразна, как многообразны и те отношения, в которых человек находится с миром. И поскольку в своей практической и познавательной деятельности человек соотносит себя с какой-то определенной стороной действительности, мир выступает перед ним как бы в разных своих проекциях. Соответственно этому и сам человек, как бы проецируя себя на разные стороны мира, выделяет или различает в себе качественно определенные стороны, познает себя в различных аспектах.
В мировоззрении проявляется единство внешнего и внутреннего, объективного и субъективного. Субъективная сторона мировоззрения состоит в том, что у человека формируется не только целостный взгляд на мир, но и обобщенное представление о самом себе, складывающееся в понимании и переживании своего "Я", своей индивидуальности, своей личности.
У человека, достигшего того уровня развития, когда его можно назвать личностью, все свойства и качества приобретают определенную структуру, логическим центром и основанием которой становится мировоззрение. Соединяя в себе сложную совокупность ценностных отношений человека к окружающей действительности, научное мировоззрение интегрирует все свойства и качества личности, объединяет их в единое целое, определяет социальную ориентацию, личностную позицию, тип гражданского поведения и деятельности. Благодаря этому формируются мировоззренческие убеждения.

Мировоззренческие убеждения и действительность.

Убеждения, как и знания, есть субъективное отражение объективной реальности, результат усвоения коллективного и индивидуального опыта людей. Как и знание, сознание отдельного человека существует только в связи с сознанием общественным. Отдельные люди усваивают ("присваивают") знания, накопленные обществом в ходе его истории, в процессе развития общественной практики. Таким образом, воздействие на личность осуществляется прежде всего в процессе утверждения в ее сознании научного знания о природе и обществе.
Но сознание не определяется только знаниями и через знания. Знания должны быть актуальны для человека, т.е. приобрести для него субъективный, личностный смысл. Одни понятия, идеи, нормы могут быть человеку внутренне близкими, а главное, действенными, другие же остаются только словесным знанием. Убеждения — это не нечто "знаемое" и "понимаемое", это знания, перешедшие во внутреннюю позицию личности. Выполняя регулятивную функцию, убеждения определяют весь духовный строй личности — ее направленность, ценностные ориентации, интересы, желания, чувства, поступки. Они заключают в себе веление действовать в соответствии с объективными требованиями общественного прогресса, с познанной человеком необходимостью. Пока личность не осознает эти требования как объективную необходимость, она может воспринимать веление должного как навязанное ей извне, чуждое и противное ее стремлениям и умонастроениям. Пока человек пробуждается к деятельности внешней необходимостью, не перешедшей в его внутреннюю потребность, не ставшей его собственной волей, он действует без внутреннего горения, активности, без мобилизации всех ресурсов.
Сознание, на каком бы уровне оно ни находилось, всегда имеет своим результатом определенную оценку, некое знание действительности. Это знание может относиться к сфере житейского, обыденного сознания, которое складывается под влиянием традиций, настроений, привычек, носящих порой весьма консервативный характер. Оно, это знание, может также функционировать в понятиях, суждениях, умозаключениях, гипотезах, теориях, отражающих наиболее существенные, закономерные связи и отношения объективной действительности. Речь, таким образом, идет о том, что в реальной жизни существует как стихийное, так и научное мировоззрение.
Рост науки обусловил не только развитие ее теоретического аппарата. Он наложил отпечаток на формы и стиль современного мышления, одна из черт которого — стремление к строгой фактической достоверности.
Факты действительности становятся фактами науки, если они поднимаются до уровня теоретических обобщений. Отражая общие и наиболее существенные стороны множества явлений, обобщения служат средством их объяснения и предвидения, дают принципы решения не только тех задач, на основе которых они были выведены, но и всех других, относящихся к данной целостности.
Среди мировоззренческих обобщений чрезвычайно важная роль принадлежит методологическим идеям, в которых с наибольшей полнотой и глубиной раскрываются внутренние законы действительности. Отражая не только сущее, но и должное, такого рода идеи выступают одним из механизмов организации и получения научного знания. Поэтому в процессе формирования мировоззрения надо уделить особое внимание формированию методологических понятий, обобщений, идей, характеризующих действительность и ее теоретические основания.

Возрастные возможности овладения мировоззрением

Существует взгляд, согласно которому на начальном этапе обучения будто бы можно ограничиться простым накоплением фактов. Между тем уже в начальных классах существует принципиальная возможность раскрывать идеи, дающие знание общих законов, которым подчинено всякое движение и развитие. Пониманию школьников вполне доступны некоторые существенные связи и зависимости в явлениях природы и общества, носящие мировоззренческий характер. К ним относятся начальные представления о сезонных изменениях в жизни природы, материальном единстве мира и его постоянном развитии, о социальных противоречиях и др. Изучая систематические курсы основ наук, подростки совершают более глубокий анализ предметов и явлений реальной действительности, находят в них черты сходства и различия, взаимной связи и причинной обусловленности, устанавливают закономерности и движущие силы исторического процесса, приходят к самостоятельным мировоззренческим выводам и обобщениям.
Актуальная потребность подросткового возраста — стремление к самоутверждению, поиск своего места в мире. Удовлетворение этой потребности расширяет круг общения подростка, выводит его за пределы своего индивидуального опыта, дает толчок формированию идеалов и жизненных установок. Вместе с тем для подростков характерны неустойчивость суждений, взглядов, неадекватная самооценка, преувеличенная склонность к подражанию. В этих условиях важно побуждать учащихся к самостоятельной и обоснованной оценке явлений.
В юношеском возрасте школьники достигают физической и духовной зрелости, определяющей их готовность к усвоению научного мировоззрения во всем его объеме и полноте. Философская направленность мышления, познавательное отношение к действительности, потребность проникнуть в систему "вещей и знаний" создают прочную основу для формирования у старшеклассников фундаментальных методологических идей высокого уровня обобщенности, твердых взглядов и убеждений.
С определенных мировоззренческих позиций осуществляется и профессиональное самоопределение, включающее в себя организацию активной пробы сил, первоначальное принятие и усвоение личностью системы ценностей, целей, эталонов, норм и стандартов, характеризующих ту или иную профессиональную группу, формирование морально-психологической и трудовой готовности следовать своему общественному и гражданскому долгу.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

  это требует такой организации процесса обучения
Специфической особенностью педагогического коллектива является его преимущественно женский состав
Формирование основ культуры умственного
Называется образованием
Общая характеристика педагогической профессии возникновение