<<<     ΛΛΛ     >>>   

Управление любым  процессом предполагает осуществление контроля,  т.е. определенной системы проверки эффективности его функционирования.  Крайне необходим он и для успешного протекания педагогического процесса,  что вполне объяснимо  с  психологической точки зрения: каждый из участников педагогического взаимодействия неизбежно теряет рычаги управления своей деятельностью,  если  не получает информации о ее промежуточных результатах.
С кибернетических позиций контроль призван обеспечить  внешнюю обратную связь (контроль педагога) и внутреннюю (самоконтроль ученика).  Контроль направлен на получение информации, анализируя которую  педагог  вносит  необходимые  коррективы в течение учебно-воспитательного процесса.  Это может касаться изменения содержания,  пересмотра подхода к выбору форм и методов педагогической деятельности или же принципиальной перестройки всей системы работы.
Контроль бывает разных видов и форм,  а также может осуществляться  с  помощью разнообразных методов.  Методы контроля - это способы,  с помощью которых определяется  результативность  учебно-познавательной и других видов деятельности воспитанников и педагогической работы учителя.  Наиболее доступным методом контроля является проводимое учителем планомерное, целенаправленное и систематическое наблюдение за деятельностью учащихся.  В связи с тем что  результаты наблюдений за поведением и деятельностью учащихся нелегко удержать в памяти, целесообразно вести специальные записи в дневниках, отражая как общие факты, так и конкретные, касающиеся отдельных воспитанников.
Особую сложность представляет организация контроля эффективности воспитательной  работы.  Общие  критерии  ее  эффективности рассматривались ранее,  а частные (например, уровень сформированности отношений к природе,  обществу,  коллективу,  вещам и т.п.) трудно поддаются измерению. Однако есть устоявшиеся характеристики,  по которым можно судить об эффективности учебно-воспитательной работы и педагогического процесса в целом.  Это уровень сформированности коллектива, структура межличностных отношений в нем, проявления социальной активности,  инициативности, ответственности,  самостоятельности и других общественно значимых  характеристик.  Обобщенные и конкретные характеристики педагогического процесса и его главных участников (педагогов и воспитанников)  могут быть выявлены с помощью методов специальной диагностики,  которые подробно рассматриваются в следующем разделе.
Контроль за учебно-познавательной деятельностью
Контроль в  процессе обучения - наиболее отработанная процедура как в теории,  так и в методике.  Как относительно самостоятельный этап он выполняет взаимосвязанные образовательную, развивающую и воспитательную функции. Образовательно-развивающее значение проверки знаний,  умений и навыков выражается в том, что учащиеся не только получают пользу, выслушивая ответ товарищей, но и сами активно участвуют в опросе, задавая вопросы, отвечая на них, повторяя материал про себя,  готовясь к тому, что сами могут быть спрошены  в  любой момент.  Обучающая роль проверки и в том,  что учащиеся слушают дополнительные объяснения или комментарии учителя по поводу плохого ответа ученика или плохо усвоенного материала.  Воспитательная функция контроля заключается в приучении учащихся к систематической работе, в их дисциплинировании и выработке воли.  Ожидание проверки заставляет учащихся  регулярно  учить уроки,  вызывает необходимость отказываться от развлечений и удовольствий, если они мешают приготовлению уроков. Регулярный контроль  повышает  ответственность  за  выполняемую работу не только учащихся,  но и учителя, приучает к аккуратности, формирует положительные  нравственные качества и коллективистические отношения. Кроме того,  контроль помогает ученику самому разобраться в своих знаниях и способностях, т.е. формированию самооценки. А это одних избавляет от излишней самоуверенности и самоуспокоенности, а другие начинают ясно сознавать свои недостатки.
Теорией и практикой обучения установлены следующие педагогические требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся (по Н.А.Сорокину):
индивидуальный характер  контроля,  требующий  осуществления контроля за работой каждого ученика,  за его личной учебной работой, не допускающей подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива (группы или класса) и наоборот;
систематичность, регулярность  проведения  контроля  на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;
разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение обучающей,  развивающей и воспитывающей функций контроля,  повышение интереса учащихся к его проведению и результатам;
всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний,  интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся;
объективность контроля,  исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя,  основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении его к некоторым из них;
дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные  качества  учащихся,  требующий применения в соответствии с  этими  особенностями  различной  методики  проведения контроля и педагогического такта учителя;
единство требований  учителей,  осуществляющих  контроль  за учебной работой учащихся в данном классе.
Соблюдение указанных  требований   обеспечивает   надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе обучения.
Виды контроля и формы его организации
На различных  этапах  обучения  используются  различные виды контроля: предварительный, текущий, тематический и итоговый.  Предварительный контроль направлен на выявление знаний, умений и навыков учащихся по предмету  или  разделу,  который  будет изучаться.  В  V и Х классы приходят учащиеся с различным уровнем подготовленности.  Чтобы спланировать свою работу, учитель должен знать,  кто что может и знает. Это поможет ему определить, на чем следует больше задерживать внимание учащихся,  какие вопросы требуют больше времени,  а на чем следует только остановиться, поможет определить индивидуальный подход к каждому ученику.
Текущий контроль  осуществляется  в  повседневной  работе  с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления  пробелов в знаниях учащихся. Он проводится прежде всего с помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех этапах обучения.
Тематический контроль осуществляется  периодически  по  мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний учащихся. Этот вид контроля проходит на повторительно-обобщающих уроках и подготавливает к контрольным мероприятиям: устным и письменным зачетам.
Итоговый контроль проводится  в конце четверти,  полугодия, всего учебного года,  а также по окончании обучения в  начальной, неполной средней и полной средней школе.
По формам контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный. Они будут рассмотрены ниже в связи с раскрытием методов контроля.
Методы контроля обучения
В учебном процессе в различных сочетаниях используются методы устного, письменного, практического (лабораторного), машинного контроля и самоконтроля учащихся.
Устный опрос  осуществляется  в индивидуальной и фронтальной формах.
Цель устного  индивидуального  контроля - выявление учителем знаний, умений и навыков отдельных учащихся. Ученику предлагается ответить  на  общий вопрос,  который в последующем разбивается на ряд более конкретных,  уточняющих. Обычно для ответа учащиеся вызываются к доске. Дополнительные вопросы при индивидуальном контроле задаются при неполном ответе, если необходимо уточнить детали,  проверить глубину знаний или же если у учителя возникают колебания при выставлении отметки.
Устный фронтальный  контроль (опрос) требует серии логически связанных между собой вопросов по  небольшому  объему  материала.

При фронтальном опросе от учащихся учитель ждет кратких, лаконичных ответов с места.  Обычно он применяется с целью повторения  и закрепления учебного материала за короткий промежуток времени. По отношению к индивидуальному опросу фронтальный имеет свои преимущества и недостатки.  Преимущества в том, что он активизирует работу всего класса,  позволяет спросить многих учащихся,  экономит время.  При фронтальном опросе всем учащимся предоставляется возможность участвовать в дополнении, уточнении, подтверждении, исправлении,  но после состоявшегося ответа их товарища.  Недостатки же фронтального опроса очевидны:  не  проверяет  глубину  знаний; возможны случайные удачные ответы учащихся.
Письменный контроль редко бывает индивидуальным,  когда  отдельным  учащимся  предлагаются контрольные задания по карточкам. Обычно это фронтальные контрольные работы по математике,  физике, химии,  русскому  языку (диктанты,  изложения,  сочинения) и т.п. Фронтальные и индивидуальные работы могут быть рассчитаны на весь урок или его часть. Во втором случае проверка осуществляется, как правило,  после выполнения задания. Письменные работы могут предлагаться также в форме отчетов,  графических построений, карточек и т.п.
Для контрольных  мероприятий  письменного  характера имеется широкий арсенал сборников диктантов,  задач и упражнений. Они используются и для индивидуальной проверки знаний, умений и навыков учащихся в случаях, если ученик пропустил какую-то тему, чтобы не отрывать  весь  класс  от работы;  если у ученика речевые дефекты (плохо говорит) или стесняется отвечать публично.
Практический контроль применяется на уроках рисования (в начальных классах),  труда,  физвоспитания, математики, физики, химии. В старших классах с этой целью проводятся лабораторные работы. На уроках математики проводят измерительные работы, на других уроках  проверяют  умения  пользоваться приборами типа амперметр, вольтметр,  микрометр и др.  Другими словами, этот метод контроля необходим,  а  следовательно,  и применяется,  когда надо выявить сформированность тех или иных умений и навыков практической работы или сформированность двигательных навыков,  как,  например, на уроках физкультуры и изобразительного искусства.
С развитием  информационных технологий обучения все шире используется машинный контроль. Наибольшее распространение получили различные виды программированного контроля,  когда учащимся предлагается из нескольких вариантов возможных ответов  выбрать  правильный.  Преимущества машинного контроля в том, что машина беспристрастна. Вместе с тем этот метод не выявляет способа получения результата,  затруднений, типичных ошибок и других нюансов, которые не проходят мимо внимания педагога при  устном  и  письменном контроле.
Возможности использования контролирующих устройств, применяемых в школе, велики. Однако они используются не всегда эффективно, в частности из-за того, что учащимся не доверяют работать самостоятельно. Этим ограничиваются возможности самоконтроля. Самоконтроль с применением машин сходен с  безмашинным  контролем  по окончательному результату,  который должен сочетаться с самоконтролем по ходу выполнения задания.  Учащихся специально надо учить самостоятельно находить ошибки,  анализировать причины неправильного решения познавательной задачи и устранять обнаруженные  пробелы.
Сочетание различных методов контроля получило название  комбинированного  или  уплотненного  контроля.  Обычно это сочетание устного и письменного опроса. Его сущность заключается в том, что к доске для ответа вызываются сразу несколько учеников,  из которых один отвечает устно,  два или больше  готовятся  к  ответу  у классной  доски,  часть  учеников выполняют письменные задания по карточкам,  а остальные участвуют в опросе. Достоинства этого метода  в том,  что он дает возможность основательной проверки нескольких учащихся за небольшой  промежуток  времени;  применяется, когда  весь материал усвоен и есть необходимость проверить знания сразу у нескольких учащихся.

§ 7. Взаимосвязь методов осуществления  педагогического процесса и условия их
оптимального выбора

Между различными методами существует  органическая  взаимосвязь и взаимопроникновение. Руководствуясь принципом оптимальности при выборе методов,  необходимо исходить из того,  что  каждый метод  ориентирован на решение определенного круга педагогических задач,  но при этом косвенно способствует решению и других, но не в той мере, в какой эти другие задачи могут быть решены с помощью иных методов.  Отсюда вытекает необходимость оценки  возможностей каждого  метода,  знания  его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний.
В практической деятельности учитель,  выбирая методы педагогической деятельности, обычно руководствуется целями воспитания и его содержанием. Исходя из конкретной педагогической задачи, учитель сам решает,  какие методы взять себе на вооружение. Будет ли это показ трудового умения,  положительный пример или упражнение, зависит от многих факторов и условий,  и в каждом из них  педагог отдает предпочтение тому методу,  который считает наиболее приемлемым в данной ситуации.
Метод сам по себе не может быть ни хорош,  ни плох. В основу педагогического процесса кладутся не сами методы,  а их  система. Методы педагогической деятельности, при помощи которых достигаются ожидаемые  результаты,  оставаясь  принципиально  одинаковыми, бесконечно варьируются в зависимости от множества обстоятельств и условий протекания педагогического процесса.  Педагогическое мастерство приходит только к тому учителю, который находит оптимальное соответствие методов закономерностям возрастного и  индивидуального  развития учащихся.  Будучи очень гибким и тонким инструментом прикосновения к личности, метод педагогической деятельности вместе с тем всегда обращен к коллективу,  используется с учетом его динамики,  зрелости, организованности. Скажем, на известном  уровне его развития наиболее продуктивным способом педагогического воздействия является решительное,  неукоснительное требование, но неуместными будут лекция или диспут.
Таким образом,  выбор методов педагогической деятельности не есть произвольный акт.  Он подчиняется ряду закономерностей и зависимостей,  среди которых первостепенное значение имеют  цели  и конкретные  образовательно-воспитательные  задачи,  содержание  и принципы, уровень подготовленности класса и его развитие как коллектива,  возрастные и индивидуальные особенности учащихся,  особенности личности самого педагога.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Как взаимосвязаны между собой методы и приемы педагогической деятельности?
2. Подготовьте схему классификации методов педагогической деятельности, выделив в ней: основание классификации, авторов данной классификации, основные группы методов.
3. Назовите основные факторы, обусловливающие выбор методов педагогической деятельности.
4. Какая из известных вам классификаций методов обучения и воспитания кажется наиболее удачной? Обоснуйте свой выбор.
5. В чем состоит отличительная особенность методов проблемного обучения?
6. Что означает оптимальный выбор методов педагогической деятельности?
7. Обоснуйте дидактическую ценность индуктивных и дедуктивных методов.

Наше педагогическое  производство  никогда  не  строилось по технологической логике,  а всегда по логике моральной  проповеди. Именно поэтому у нас отсутствуют все важные отделы педагогического производства:  технологический процесс,  учет операций,  конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка. А.С. Макаренко

Глава 18. Педагогическая технология и мастерство учителя

§ 1. Сущность педагогической технологии

Зарождение идеи технологии педагогического процесса  связано прежде всего с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности.
Противники идеи технологизации в педагогике считают недопустимой вольностью рассматривать творческий,  сугубо интимный,  как они считают,  педагогический процесс как  технологический.  Любая деятельность  может быть либо технологией,  либо искусством.  Искусство основано на интуиции,  технология - на науке. С искусства все начинается,  технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала.  Любое планирование, а без него не обойтись в педагогической  деятельности,  противоречит экспромту,  действиям по наитию, по интуиции, т.е. является началом технологии".
Кибернетика - наука об управлении,  связи и переработке  информации.
Массовое внедрение  педагогических  технологий исследователи относят к началу 60-х гг.  и связывают его с реформированием вначале  американской,  а затем и европейской школы.  К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за  рубежом относятся Дж.Кэролл,  Б.Блум, Д.Брунер, Д.Хамблин, Г.Гейс, В.Коскарелли. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию отражены в научных трудах П.Я.Гальперина,  Н.Ф.Талызиной,  А.Г.Ривина,  Л.Н.Ланды, Ю.К. Бабанского, П.М.Эрдниева, И.П.Раченко, Л.Я.Зориной, В.П.Беспалько, М.В.Кларина и других.
В настоящее  время педагогические технологии рассматриваются как один из видов человековедческих технологий  и  базируются  на теориях психодидактики,  социальной психологии,  кибернетики, управления и менеджмента.
Менеджмент - совокупность принципов, методов, средств и форм управления социальными, в том числе образовательными, процессами.
Первоначально многие  педагоги не делали различий между технологией обучения,  обучающей и педагогической технологиями. Термин "педагогическая технология" использовался только применительно к обучению,  а сама технология понималась как обучение  с  помощью технических средств.  В настоящее время педагогическую технологию понимают  как  последовательную  взаимосвязанную  систему  действий педагога,  направленных на решение педагогических задач,  или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.
 Педагогическая технология -  это строго научное  проектирование  и  точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических  действий .. Поскольку педагогический процесс строится на определенной  системе принципов,  то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий,  направленных  на  последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога. В этом состоит и отличие педагогической технологии от методики преподавания и воспитательной работы.  Если понятие "методика" выражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к деятелю, их осуществляющему, то  педагогическая  технология предполагает присовокупление к ней личности педагога во всех ее  многообразных  проявлениях.  Отсюда очевидно,  что  любая педагогическая задача эффективно может быть решена только с помощью адекватной технологии, реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом.
Педагогические технологии могут быть представлены как технологии  обучения  (дидактические технологии) и технологии воспитания. Приведем наиболее существенные признаки таких технологий:
технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора.  Так, можно различать технологию процесса передачи знаний и технологию развития личности;
технологическая цепочка  педагогических действий,  операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации,  оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения;
элементы педагогической технологии должны,  с одной стороны, быть  воспроизводимы  любым учителем,  а с другой - гарантировать достижение планируемых результатов  (государственного  стандарта) всеми школьниками;
органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры,  содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности (В.В. Пикан).
Педагогическая технология   взаимосвязана  с  педагогическим мастерством.  Совершенное владение педагогической  технологией  и есть мастерство.  Но педагогическое мастерство, с другой стороны, - высший уровень владения педагогической технологией,  хотя оно и не ограничивается только операционным компонентом.  В среде педагогов прочно утвердилось мнение,  что  педагогическое  мастерство сугубо индивидуально,  поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако,  исходя из соотношения технологии и мастерства, ясно, что педагогическая  технология,  которой можно овладеть,  как и любая другая, не только опосредуется, но и определяется личностными параметрами педагога.  Одна и та же технология может осуществляться разными учителями.
Соответственно этапам  решения педагогической задачи вне зависимости от их содержания и временных рамок можно различать взаимосвязанные общие и частные технологии. К общим относятся технологии конструирования, например, процесса обучения и его осуществления.  Частные  - это технологии решения таких задач обучения и воспитания,  как педагогическое стимулирование деятельности  учащихся, контроль и оценка ее результатов, и более конкретных задач типа анализа учебной ситуации, организации начала урока и др.
Таким образом,  в соответствии с целостным подходом при разработке и реализации педагогического процесса как системы необходимо  стремиться к обеспечению органичного единства всех его компонентов, имея в виду, что изменения в одном из них автоматически вызывают изменения других. Педагогическая технология в отличие от методики предполагает разработку содержания и способов  организации деятельности самих воспитанников. Она требует диагностического целеобразования и объективного контроля качества  педагогического  процесса,  направленного  на развитие личности школьников в целом.

§ 2. Структура педагогического мастерства
Понятие педагогического мастерства

А.С.Макаренко утверждал,  что ученики простят своим учителям и строгость,  и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. "Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации" (А.С.Макаренко).
Педагогическая биография учителя индивидуальна.  Не каждый и не  сразу  становится мастером.  У некоторых на это уходят многие годы. Случается, что отдельные педагоги, к сожалению, так и остаются в разряде посредственных.
Чтобы стать мастером, преобразователем, творцом, учителю необходимо овладеть закономерностями и механизмами педагогического процесса.  Это позволит ему педагогически мыслить и  действовать, т.е. самостоятельно анализировать педагогические явления, расчленять их на составные элементы, осмысливать каждую часть в связи с целым,  находить  в  теории  обучения и воспитания идеи,  выводы, принципы,  адекватные логике рассматриваемого явления;  правильно диагностировать явление - определять,  к какой категории психолого-педагогических понятий оно относится;  находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.
Профессиональное мастерство приходит к тому учителю, который опирается  в  своей деятельности на научную теорию.  Естественно, что при этом он встречается с рядом трудностей. Во-первых, научная теория - это упорядоченная совокупность общих законов,  принципов и правил,  а практика всегда конкретна и  ситуативна.  Применение теории  на  практике требует уже некоторых навыков теоретического мышления, которыми учитель нередко не располагает. Во-вторых, педагогическая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии,  педагогике,  психологии, методике и др.),  тогда как знания учителя зачастую как бы разложены "по полочкам",  т.е. не доведены до уровня обобщенных умений, необходимых для управления педагогическим процессом. Это приводит к тому, что учителя часто овладевают педагогическими умениями не под влиянием теории, а независимо от нее, на основе житейских донаучных, обыденных представлений о педагогической деятельности.
Педагогика много веков развивалась преимущественно как наука нормативная и представляла собой собрание более или менее  полезных практических рекомендаций и правил воспитания и обучения. Одни из них касаются элементарных приемов работы и не  нуждаются  в теоретическом обосновании, другие вытекают из закономерностей педагогического процесса и конкретизируются по мере развития теории и практики. Нормативы независимо от их характера - традиционные и инструктивные,  условные и безусловные, эмпирические и рациональные  -  являются прикладной частью педагогики.  Во многих случаях без знания нормативных положений трудно решить  совсем  несложную педагогическую задачу. Нельзя требовать, чтобы каждый шаг педагогической деятельности был творческим,  неповторимым и всегда  новым.  Однако столь же велик может быть и вред педагогических нормативов.  Рецептурность,  косность, шаблон, неприязнь к педагогической теории,  догматизм педагогического мышления, ориентация на методические установки свыше,  непонимание чужого  положительного опыта - вот далеко не полный перечень недостатков, источником которых является усвоение нормативов без знания диалектической природы педагогического процесса.
Обобщенные в теории знания о структуре  педагогической  деятельности исключают неправомерные решения,  позволяют действовать без лишних затрат энергии, без изнурительных проб и ошибок. В деятельности учителя,  как в фокусе,  сходятся все нити,  идущие от педагогической науки, реализуются в конечном счете все добываемые ею знания. "Открытие, сделанное ученым, - писал В.А.Сухомлинский, - когда оно оживает в человеческих взаимоотношениях,  в живом порыве мыслей и эмоций,  предстает перед учителем как сложная задача, решить которую можно многими способами, и в выборе способа, в воплощении  теоретических истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и заключается творческий труд учителя".
Сохраняет свою  актуальность  мысль КД.Ушинского о том,  что факты воспитания не дают опытности.  "Они должны произвести  впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характерологическим особенностям,  обобщиться,  сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт, сделается правилом воспитательной деятельности педагога...  Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание"
Педагогическое мастерство,  выражая высокий уровень развития педагогической деятельности, владения педагогической технологией, в  то  же  время выражает и личность педагога в целом,  его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. Мастерство учителя - это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий  высокую эффективность педагогического процесса.
Компоненты педагогического мастерства
В педагогической науке сложилось несколько подходов к  пониманию составляющих педагогического мастерства. Одни ученые считают,  что это сплав интуиции и знаний,  подлинно научного, авторитетного руководства, способного преодолевать педагогические трудности,  и дара чувствовать состояние детской души,  тонкого и бережного прикосновения к личности ребенка, внутренний мир которого нежен и хрупок, мудрости и творческой дерзости, способности к научному анализу и фантазии, воображению. В педагогическое мастерство входят наряду с  педагогическими  знаниями,  интуицией  также умения в области педагогической техники,  позволяющие воспитателю с меньшей затратой энергии добиться больших результатов.
Педагогическое мастерство  складывается  из специальных знаний,  а также умений,  навыков и привычек,  в которых реализуется совершенное  владение основными приемами того или иного вида деятельности.  Какие бы частные задачи ни решал педагог,  он  всегда является  организатором,  наставником  и мастером педагогического воздействия.  Исходя из этого,  в мастерстве педагога можно выделить четыре относительно самостоятельных элемента: мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей; мастерство убеждения, мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности и,  наконец,  мастерство владения  педагогической техникой. В реальной педагогической деятельности эти виды мастерства тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают друг друга'.
Особое место в структуре мастерства учителя занимает  педагогическая техника.  Это та совокупность умений и навыков,  которая  _необходима  для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и  коллектив  в  целом: умение выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками,  умение управлять вниманием, чувство темпа, навыки управления и демонстрации своего отношения к поступкам учащихся и др.
Владение основами педагогической техники - необходимое условие вооружения технологией. А.С.Макаренко писал: "Я сделался настоящим мастером только тогда,  когда научился говорить "иди сюда" с 15-20 оттенками,  когда научился давать 20 нюансов в постановке лица,  фигуры,  голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет и не почувствует того, что нужно".
Из этого признания А.С.Макаренко очевидно,  что особое место в  ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи учителя как одного из важнейших воспитательных средств.
Необходимая в  деятельности учителя  культура речи - это четкая дикция,  "поставленный голос",  правильное дыхание и разумное  _использование в речи мимики и жестикуляции ..  "Не может быть хорошим воспитатель,  - писал А.С.Макаренко, - который не владеет мимикой,  который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение.  Воспитатель должен уметь организовывать,  ходить,  шутить, быть веселым, сердитым. Воспитатель должен себя так вести,  чтобы каждое его движение воспитывало,  и всегда  должен знать,  что он хочет в данный момент и чего не хочет'".
Если все многообразие умений и навыков педагогической техники свести в группы,  то структура этого важного  компонента  мастерства  учителя  может  быть выражена следующими наиболее общими умениями:  речевыми умениями мимической и пантомимической выразительности, управления своими психическими состояниями и поддержания эмоционально-творческого  напряжения,  актерско-режиссерскими умениями,  позволяющими  влиять не только на ум,  но и на чувства воспитанников,  передавать им опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.
Особенности умений и навыков педагогической техники  состоят в  том,  что  они проявляются только при непосредственном взаимодействии с детьми.  Они всегда носят ярко выраженный индивидуально-личностный  характер и существенно зависят от возраста,  пола, темперамента и характера педагога,  его здоровья и анатомо-физиологических особенностей.  Через эти умения в педагогическом взаимодействии наиболее полно раскрываются воспитанникам нравственные и эстетические позиции педагога.

§ 3. Сущность и специфика педагогической задачи

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Организация непосредственного общения

Учитель владеют методикой педагогического анализа
Однако образование как социальный способ обеспечения наследования культуры