<<<     ΛΛΛ     >>>   

Педагогическая технология  и мастерство обусловлены характером решаемых учителем задач.  В связи с этим  необходимо  определиться  с самой сущностью педагогической задачи и показать ее отличие от других.
Термин "задача" используется в разных науках,  при этом трактуется широко и  неоднозначно:  как  поставленная  цель,  которую стремятся достичь;  как поручение,  знание; как вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышления;  проблема и т.п.

Педагогическую задачу надо понимать как систему особого  рода, представляющую собой основную единицу педагогического процесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги,  воспитанники,  содержание и средства. Однако педагогическую задачу как систему можно представить и таким образом,  что ее обязательными компонентами оказываются:
исходное состояние предмета задачи;
модель требуемого состояния (требования задачи).
В условиях педагогического процесса предметом  задачи  могут выступать как материальные (рост,  физическая сила, внешность человека и т.п.), так и идеальные (знания, умения, личностно-деловые качества,  отношения  и т.п.) субстанции,  для которых характерны соответственно количественные и качественные изменения или,  напротив, сохранение прежнего состояния в пределах ограниченных временных рамок.
 Под педагогической задачей,  таким образом, следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью  в  связи  с необходимостью познания и преобразования действительности .. Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации,  а также необходимости выполнения профессиональных действий и  принятия  их  к исполнению. Любая педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом как задача,  она в результате его деятельности  в  дальнейшем  трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса. Само возникновение педагогической задачи  обусловлено  необходимостью  перевода  воспитуемого из одного состояния в другое.
Педагогическая задача возникает тогда, когда возможно не одно решение, а требуется нахождение предпочтительного способа достижения  желаемого  результата.  Сам  же  процесс  решения задачи представляет собой поиск выхода из затруднения или процесс достижения  цели,  которая  первоначально не сразу кажется доступной'. Продуктивно педагогические задачи могут быть решены лишь при  условии самостоятельных действий учащихся, если они подчинены у них формированию знаний,  умений,  навыков и отношений. В этом смысле педагогические  задачи вплотную примыкают к учебным задачам,  основное отличие которых от всяких других в том,  что их цели и результаты связаны с изменением самого действующего субъекта,  заключающегося  во   владении      определенными   способами   действия (Д.Б.Эльконин).
В чем же проявляется специфика педагогических  задач?  Ответить на этот вопрос можно,  обратившись к проблеме самого решения педагогической задачи.  Теоретик учебных задач Г.А.Балл под решением задачи понимает "воздействие на предмет задачи, обусловливающее ее переход из исходного состояния в требуемое". Решенная задача, по его мнению, "перестает быть задачей"'.
Однако такое понимание сущности решения задач не может  быть механически перенесено на педагогические задачи. Во-первых, педагогическую задачу на этапе взаимодействия субъектов  педагогического  процесса решают,  по меньшей мере,  два субъекта (педагог и воспитанник).  Во-вторых, решение педагогической задачи не заканчивается переведением ее предмета в требуемое состояние,  необходима рефлексия процесса решения, во всяком случае, в лице педагога. В-третьих, учитывая диалектическую связь педагогической задачи с задачами учебными, успешность ее решения, по существу, определяется успешностью решения учебной задачи воспитанником.  Педагогические задачи, писал С.Г. Костюк, могут быть решены и решаются  только  посредством руководимой учителем активности учащихся, их деятельности.
Специфика педагогической задачи состоит и в том,  что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов,  занятых ее решением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом-учеником.  Нельзя не учитывать и средства решения педагогических задач,  так как они могут быть внутренними, свойственными субъектам,  решающим их,  и внешними,  не  характерными  для субъектов, но используемыми ими.

§ 4. Типы педагогических задач и их характеристика

Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя и его подготовки принципиальным является  вопрос о классификации педагогических задач.  По временному признаку принято различать три большие группы педагогических  задач: стратегические, тактические и оперативные.

     Стратегические задачи - это своеобразные "сверхзадачи".  Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о  базовой  культуре  человека,  которая  выступает предметом  педагогических  задач.  Стратегические задачи задаются извне,  отражая объективные потребности  общественного  развития.
Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности.  В реальном педагогическом процессе  стратегические задачи преобразуются в задачи тактические.  Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач.  Оперативные задачи - это задачи текущие,  ближайшие,  встающие перед педагогом  в  каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.
Творческое решение стратегических задач, имеющих своей целью формирование целостной личности, представлено в опыте руководителей  образовательных  учреждений   А.А.Захаренко,   Н.Н.Дубинина, В.А.Караковского,  А.А.Католикова  и  других.  Творческое решение тактических,  по существу организационно-методических задач можно проследить,  обращаясь к опыту учителей-новаторов, который описан в работах В.И.Загвязинского,  М.М.Поташника,  Л.М.Фридмана и других.  Неиссякаемым  источником образцов решения оперативных задач остается опыт А.С.Макаренко,  С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского, В.А.Сухомлинского.
В соответствии  с представлениями о целостном педагогическом процессе понятие "педагогическая задача"  должно  рассматриваться как  родовое  по  отношению  к  понятиям "дидактическая задача" и "воспитательная задача".

Дидактические задачи -  это задачи управления учебно-познавательной деятельностью,  т.е. учением .. В них, по мнению В.И. Загвязинского,  всегда заключено противоречие  между  их  исходными  и перспективными  параметрами.  Решение  дидактических задач должно подвести учащихся к умелому выполнению двух  категорий  действий. Соответственно этим действиям можно выделить две группы подзадач.
К первой группе относятся действия, составляющие учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на решение которых направлены (или могут быть направлены)  эти  действия  (учебные  задачи). Вторую группу образуют действия,  которые ученик должен научиться осуществлять (критериальные действия),  и задачи, которые он должен научиться решать (критериальные задачи)'.
В процессе учения  учащиеся  овладевают  средствами  решения критериальных  задач,  в том числе моделями способов решения.  Их успешное решение - показатель достижения целей обучения при условии, что последние адекватно представлены в системе критериальных задач. Описание критериальных задач дается в учебных программах в виде требований к знаниям и умениям учащихся.
Из многообразия  воспитательных задач  в особую группу  правомерно вычленить так называемые задачи на ценностную ориентировку.
Их особенность состоит в том,  что они, в отличие от познавательных  задач,  заключают  в себе особого рода ценностные проблемные ситуации, или ситуации нравственного выбора. Конфликт в них задается не только разрывом между требованием задачи и наличным уровнем знаний и умений,  но и различием ценностей, на которые воспитанник опирается при их решении.  Весьма важная с психологической точки зрения особенность задач на ценностную ориентировку состоит и в том,  что в их условии могут быть заданы ситуации,  в которых выбор правильного способа поведения (т.е. правильного решения задачи) требует опоры не только на усвоенные научные знания и понятия,  но и на сформированную готовность противостоять эмоциональному воздействию различных факторов: ошибочных групповых мнений и действий,  житейского отношения к объектам, предложенным для ценностного выбора, и т.п.

§ 5. Этапы решения педагогической задачи

Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педагогические задачи имеют общее свойство,  связанное с тем, что они являются задачами социального управления.  В связи с этим,  рассматривая процедуру решения педагогической задачи,  необходимо исходить из того,  что ее цель  достигается  в  результате  решения частных познавательных и практических задач. Эти частные задачи и есть этапы решения педагогической задачи в целом. Таких этапов четыре:
постановка педагогической задачи на основе анализа  ситуации и конкретных условий;
конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);
процесс решения педагогической задачи;
анализ результатов решения педагогической задачи.
В теории задач принято различать способы и  процесс  решения задачи.  Способ - это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур),  приводящая к решению задачи .. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от степени жесткости детерминации последующих операций.  Большинству педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения.
Как правило,  при  высоком  уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач имманентно присущ ему в виде  моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения,  но не уметь применить его к соответствующей задачной ситуации.  Особую трудность,  прежде всего для  начинающих  педагогов, представляет  сам акт выявления соответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям  решения.  Важно  заметить, что  для  одной  и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной "Я-концепции" педагога.
Реализация способа  педагогического  действия  начинается  с ориентировочной  части  и ею же заканчивается.  В противном случае решение педагогической задачи оказывается незавершенным.  Не случайно  в системе последовательных действий выделяется "анализ решения -задачи".  Для педагогической практики  особый  интерес  'представляют педагогические задачи,  а следовательно, и педагогические действия,  когда уже сама реализация ориентировки приводит к выбору пути,  ведущему к операции "окончание",  минуя фазу "исполнение".  Это те случаи, когда "предметное содержание действия уже не выполняется, а только "имеется в виду", за пределами того, что фактически делается" (П.Я.Гальперин).  Действительно, во многих случаях действия педагогов лишь затрудняют достижение педагогических целей,  будучи неуместными вследствие  недостаточно  качественно проведенной фазы ориентировки.  С.Л.Рубинштейн отмечал, что "в некоторых случаях  воздержание  от  участия  в  каком-либо действии  само  может  быть поступком со значительным резонансом, если оно выявляет позицию, отношение человека к окружающему'".
Имманентный - внутренне присущий какому-либо явлению, проистекающий из его природы, на пример, лежащий в основе темперамента как высшей нервной деятельности.
Важными компонентами и характеристиками педагогических действий являются их  результаты.  При решении  педагогической  задачи всегда  следует иметь в виду возможность получения не только прямого,  но и побочного результата, соотношения результата предметного и воспитательного.  Во многих случаях побочный продукт действия может оказаться нежелательным, усложняющим течение педагогического процесса, нарушающим педагогически целесообразные взаимоотношения и т.п.
Со способом  решения задачи тесно связан процесс решения задачи.  Процесс решения педагогической задачи может быть описан как  реализация некоторого способа, как "фрагмент функционирования решателя ", осуществляемый им при решении задачи или с целью ее решения . При этом при описании процесса решения задачи учитываются не только осуществляемые решателем операции сами по себе (как это имеет  место при описании способа решения),  но также временные и энергетические затраты на их осуществление,  равно как  и  другие явления, сопровождающие оперирование или представляющие собой его свойства (Г.А. Балл). Отличие процесса решения педагогической задачи от способа дает основание говорить о продуктивности и непродуктивности решения педагогической задачи разными  педагогами,  в то время как способ сам по себе в большинстве случаев нейтрален. Процесс решения педагогической задачи - это всегда творчество.  В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. На первом этапе осуществляется  анализ педагогической ситуации,  включающий в себя ряд операций,  завершающихся выработкой и принятием диагностических  решений.  Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка,  личности и  коллектива,  на основе  чего  прогнозируются результаты обучения и воспитания,  а также возможные трудности и ошибки учащихся,  их ответные реакции на педагогические воздействия.
Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение необходимых и достаточных условий для ее эффективного решения.  Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается  анализом  и  мысленным  отбором имеющихся  средств  достижения  искомого результата и завершается проектированием воздействий и взаимодействия.
Когда педагогическая  задача решена теоретически,  наступает следующий этап -  _этап ее осуществления на практике .. Однако теоретическое мышление не уходит со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования и корригирования, благодаря  которым  происходит перестройка педагогического процесса на основе непрерывно поступающей информации.
Заканчивается решение педагогической задачи новым выдвижением теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатов . на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и решения новой педагогической задачи.

§6. Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач

Уровень педагогического профессионализма и мастерства напрямую определяется способами решения педагогических задач, но главным образом тем, в какой степени их решение опирается на теоретическое осмысление собственной деятельности.  При этом уровни деятельности связаны с уровнями обобщения собственной практики,  выработкой общей стратегии осуществления деятельности. Педагог лучше справляется с решением профессио нальных задач, если он опирается на сильные стороны своей личности, в том числе мышления.
Педагогическое мышление учителя прежде всего  проявляется  в анализе информации,  относящейся к решению задачи,  т.е. ее условий,  средств и способов решения. Средства и способы могут квалифицироваться как обязательные,  рекомендуемые и даже запрещенные. Специфика педагогических задач в том и состоит,  что  информация, относящаяся  к  их решению,  может не приниматься во внимание или игнорироваться педагогом ввиду его неопытности и по другим причинам. Квалифицированный отбор необходимой и достаточной информации - одна из детерминант,  определяющих успех решения педагогических задач.
Причиной непрофессионального, интуитивного решения педагогической задачи является несформированность готовности учителя к ее квалифицированному теоретическому решению.  Об этом можно  судить по часто наблюдаемым фактам игнорирования (сознательного или неосознанного) этапа анализа задачной ситуации и  неспособности  делать самоотчет по мере выполнения педагогического действия: почему был избран этот, а не другой способ решения. Ссылки на то, что для раздумывания нет времени,  говорят об отсутствии установки на собственно решение (пусть даже свернутое) педагогической  задачи, на прохождение всех его этапов.
Успех в педагогической деятельности зависит от того, как педагог  умеет  связать  решение оперативных задач с тактическими и стратегическими. А это возможно только в том случае, если учитель отдает  себе  отчет в конечных результатах своей деятельности.  В противном случае все задачи решаются как отдельные,  не связанные между собой. Вот почему предмет преподавания для педагога никогда не должен выступать самоцелью.  Как только предмет превращается в самоцель, у педагога происходит как бы смещение перспективы: деятельность теряет необходимое условие ее успешности - формирование целеустремленности у учащихся,  т.е. стремление к получению предметного результата оттесняет решение более важных в  воспитательном отношении задач.  Во многих случаях учитель их просто не ставит.
Высокий профессионализм решения педагогических задач разного класса и уровня сложности основывается на знании психологии детей и  законов коллективной жизни,  учете возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.  Но если начинаю щий и неопытный учитель,  как правило,  при решении задачи намечает много вариантов, т.е. способов решения, то педагог продуктивной деятельности, мастер не перебирает готовые варианты, а намечает реальную программу действий каждый раз заново, исходя из конкретных условий.
Для отдельного  педагога продуктивное решение творческой педагогической задачи состоит в том, чтобы, с одной стороны, максимально продуктивно решать собственные задачи,  а с другой - "вписаться" в деятельность всего педагогического  коллектива,  членом которого он является. В свою очередь, продуктивное творчество педагогических коллективов имеет место во всех случаях, где искомый результат представляется за границей данной педагогической системы и лежит в последующей.  Это позволяет отдельные педагогические мероприятия (урок,  встречу,  практическое занятие и т.п.) подчинить будущему. Предметом коллективного поиска при этом становятся способы:
организации всего времени, отводимого на педагогический процесс;
организации учебно-воспитательной   информации,   адресуемой учащимся в течение всего цикла обучения, года, месяца;
организации преемственности и последовательности всех  педагогических воздействий, которые обеспечивали бы самодвижение ученика к вершинам профессионализма;
перевода ученика  из  объекта  педагогических  воздействий в субъект творческого общения, познания и труда;
формирования у учащихся потребности в новых знаниях, интересах, выявлении способностей, поиске в них сильных сторон, обеспечивающих продуктивное саморазвитие.
Важнейшей предпосылкой профессионального продуктивного решения  педагогической  задачи при любой технологии является активно заинтересованное взаимодействие субъектов педагогического процесса - педагогов и воспитанников.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. В чем сущность педагогической технологии?
2. Назовите основные признаки педагогической технологии.
3. Какова структура педагогического мастерства?
4. Как соотносятся понятия "педагогическая технология" и "педагогическое мастерство"?

Одним из решающих условий успешного протекания  педагогического  процесса  является  его конструирование,  включающее в себя анализ,  диагностику,  определение прогноза и разработку  проекта деятельности.  На  этом этапе решения педагогической задачи можно выделить тесно связанные между собой виды  деятельности  учителя, которые относительно независимо направлены на конструирование содержания, средств и программ действий своих и учащихся. Соответственно  технологию конструирования педагогического процесса можно представить как единство  технологии  конструирования  содержания (конструктивно-содержательная деятельность), материальных или материализованных средств (конструктивно-материальная)  и  деятельности (конструктивно-операциональная).
Конструктивно-содержательная, конструктивно-материальная   и конструктивно-операциональная  технологии  различаются  по своему предмету. В каждой из них выделяются последовательно осуществляемые педагогом аналитическая деятельность, завершающаяся постановкой диагноза; прогностическая и проективная творческая мыслительная деятельность.  Анализ,  прогноз и проект - неразрывная триада при решении любой педагогической задачи  вне  зависимости  от  ее предметно-содержательного  наполнения  и  временных  ограничений. Продуктивность решения стратегических,  тактических и оперативных задач в равной мере обусловливается качеством технологии конструирования вне зависимости от того, был проект как ее результат заранее  зафиксирован  на  бумаге  в  форме плана (плана-конспекта, конспекта) или нет.
Технология конструирования педагогического процесса не может быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога,  содержания  и возможностей  использования  педагогических  средств.  Она должна осуществляться с ориентацией на  учащихся,  группу  школьников  и каждого в отдельности.  Другими словами, такая технология требует предположительного конструирования действий учащихся.

§ 2. Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза

Общественные цели образования,  трансформируясь в  педагогические цели,  определяют общую стратегию педагогического процесса и материализуются в учебных планах,  программах, учебниках, методических  рекомендациях  и  других  учебно-наглядных пособиях для учителей и учащихся. Педагогические цели, полагаясь на конкретные образовательные  ситуации,  на  этапе  подготовки педагогического  процесса должны осознаваться как педагогические задачи ..  В  творческом  процессе педагога одновременно или последовательно должны осмысливаться разные  педагогические  задачи.  Прежде  всего  это должна  быть общая педагогическая задача всей деятельности учителя,  которая в конечном счете определяет и все детали творческого процесса, выступая как его общая концепция. Затем должна осмысливаться этапная педагогическая задача, связанная с конкретным этапом педагогической деятельности в учебной или воспитательной сфере,  отражая определенную ступень в формировании личности.  Наконец,  в  каждом микроэлементе педагогического процесса должны осмысливаться постоянно возникающие ситуативные (частные) педагогические задачи'.
Осознание педагогической задачи - это непременное условие ее продуктивного решения.  Если педагогическая задача не осознается, то она как таковая и не решается.  Начинающие учителя по  неопытности  нередко  опускают стадию осмысления и постановки педагогической задачи.  Они сразу принимаются за решение, обрекая себя на ошибки и разочарования.
Однако во многих случаях и педагоги со стажем не акцентируют свое внимание на осмыслении педагогической  ситуации.  В  этом  один из парадоксов педагогической деятельности:  педагоги,  которые,  казалось бы,  уже по роду своей профессии должны уметь профессионально  формулировать и принимать решения на основании анализа ситуации, просто дают уроки, активизируют учащихся, применяют наглядность, проводят опрос, "реагируют" на недисциплинированное поведение учащихся потому,  что для этого пришло время, потому,  что так делают другие,  потому, что они привыкли так делать, не задумываясь над тем,  как соотносятся эти действия с педагогическими  целями.  Другой  парадокс  педагогической деятельности в том,  что многие педагоги собственно педагогические задачи подменяют  функциональными или промежуточными задачами и все свое внимание сосредоточивают на них (дать урок или систему уроков,  провести мероприятие,  применить в отношении учащегося меры воздействия и т.п.) (Н.В.Кузьмина).
Осознание педагогической задачи предопределяет анализ ее исходных данных и постановку диагноза. Анализ исходных данных, кроме определения места сложившейся ситуации,  в целостном педагогическом  процессе  должен быть направлен на уяснение состояния его основных компонентов:  воспитателей,  воспитанников  и  характера сложившихся между ними отношений;  содержания образования, наличных средств и условий,  в которых педагогический процесс осуществляется.
Анализ исходных данных конкретной ситуации теснейшим образом сопряжен  с учетом множества научных фактов и фактов,  вытекающих из  планомерного  изучения  состояния  педагогического  процесса, учебно-воспитательного  коллектива  и  каждого из воспитанников в отдельности.  Все это составляет основу для постановки  педагогического диагноза, т.е. такого практического действия, которое основано на выверенных научных данных.
Диагноз в практической педагогике - это оценка общего состояния педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего, целостного обследования. 0
По широте психодиагностическое обследование может охватывать индивидуальность учащегося в целом или отдельные  ее  компоненты.
По признаку долговременности оно может быть либо оперативным, либо долговременным.  Оперативная диагностика строится  на  анализе устных и письменных ответов учащихся, отдельных поступков, психического состояния ученика и коллектива.   Долговременная диагностика должна принимать во внимание недостатки и отклонения в учебной деятельности и поведении учащихся,  а также  отдельные  черты психической индивидуальности школьника и коллектив> в целом'. Необходимость квалифицированного педагогического диагноза обязывает учителя  овладевать  методами  и специальными методиками изучения личности,  особенностей коллектива  и  состояния  педагогического процесса  в целом.  В передовых школах хорошо зарекомендовал себя метод "педагогического консилиума", предложенный Ю.К.Бабанским.

§ 3. Прогнозирование и проектирование педагогического процесса

Всестороннее знание  личности,  особенностей класса как коллектива и данные анализа конкретной педагогической ситуации, составляющие  основу педагогического диагноза,  являются необходимой предпосылкой следующего  этапа  конструирования  образовательного процесса  - прогнозирования,  по существу сводящегося к педагогическому целеполаганию.  Оно открывает  возможности  обоснованного диагностического задания целей.  Движение от личности с ее исходным уровнем развития тех или иных свойств к адекватной постановке целей образования - условие преодоления "бездетности" в педагогике.  Это объясняется тем, что цель, будучи систематизирующим фактором педагогической системы,  порождает все те проблемы, которые нельзя обойти.  Диагностичность является общим требованием к разработке целей и задач воспитания.  Она означает вполне определенное,  однозначное описание целей, способов их выполнения, измерения и оценки.  Если требование диагностической цели не выполнено, элемент "цели" не может стать системообразующим для совершенствования педагогической системы.
Педагогическое прогнозирование обычно определяется как  процесс получения опережающей информации об объекте,  опирающийся на  _научно обоснованные положения и методы. Объектами при этом выступают класс, ученик, знания, отношения и т.п. .
Методы прогнозирования,  которыми должен в совершенстве владеть учитель,  достаточно разнообразны: моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполяция и др.'.
Принято различать  поисковое  и нормативное прогнозирование.  Поисковое прогнозирование  непосредственно направлено на определение будущего состояния объекта, исходя из учета логики его развития и влияния внешних условий.  Нормативное прогнозирование, принимая  заданность  объекта преобразования,  связано с нахождением оптимальных путей достижения заданного состояния. При конструировании педагогического процесса элементы поискового и нормативного прогнозирования теснейшим образом связаны.  Возможные пути достижения прогнозируемого результата есть не что иное, как своеобразные гипотезы об оптимальности способов решения педагогической задачи, переборку которых в актах мышления осуществляет педагог.
Прогнозирование в деятельности учителя позволяет  предвосхищать  результаты  деятельности  благодаря уникальной человеческой способности к целеполаганию. Цель педагогической деятельности вне зависимости от сложности путей достижения - это всегда смоделированный результат еще не осуществленной деятельности, представленный  в сознании как проект реальных количественных и качественных изменений педагогического процесса,  его  отдельных  компонентов. Соответственно  видам педагогических задач по их временному признаку есть основания различать стратегическое,  тактическое и оперативное прогнозирование.
Педагогическое прогнозирование, будучи связанным с целеполаганием,  своим конечным итогом имеет конкретизацию педагогических целей и их трансформацию в систему педагогических задач. При этом происходит материализация педагогической задачи через ее воплощение в конкретном учебном материале с  учетом  подготовленности  и ближайших резервных возможностей личности и коллектива,  т.е. тех данных,  которые дает педагогическая диагностика.  Как  результат научно обоснованного прогнозирования,  педагогическая задача синтезирует содержательную,  мотивационную и операциональную стороны деятельности и педагога и школьника.  Педагог формулирует педагогическую задачу сначала для себя и лишь затем "озадачивает"  воспитанников и включает их в решение.
Квалифицированно проведенное педагогом прогнозирование и целеполагание  составляют  базу  для педагогического проектирования образовательного процесса. Педагогическое проектирование заключается  в содержательном,  организационно-методическом,  материально-техническом и социально-психологическом (эмоциональном, коммуникативном и т.п.) оформлении замысла реализации целостного решения педагогической задачи.  Оно так же,  как и прогнозирование  и целеполагание,  может  осуществляться на эмпирическо-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях.
Проектирование содержания образования
Первая проблема,  с  которой  сталкивается  педагог на этапе конструирования педагогического процесса,  - это  конструирование его содержания.  Учебная программа и ученик являются проектом содержания образования,  на основе которого учитель  самостоятельно принимает решение, что отобрать для предъявления учащимся в соответствии с целями и условиями педагогической деятельности. Отсюда технология  конструирования учебной информации - процесс принятия педагогических решений в условиях системы ограничений и предписаний, которые диктуются установленными нормами (что и в каком объеме из задаваемой информации должны усвоить  учащиеся);  исходным уровнем  подготовленности  учащихся к восприятию учебной информации;  возможностями самого учителя,  а также той школы, в которой он  работает.  Различают  задаваемую,  предъявляемую  и усвоенную учебную информацию (Н.В.Кузьмина).
В технологическом  отношении  принципиальное  значение имеет сама проблема учебного материала и его  задачного  структурирования. При ее решении предлагается разводить понятия  "дидактический материал" и "учебный материал".  Дидактический материал,  с точки зрения Г.А.Балла, - это система объектов, каждый из которых предназначен для использования в процессе обучения в качестве материальной  или материализованной модели той или иной системы,  выделенной в рамках общественного знания и опыта,  и служит средством решения  некоторой  дидактической задачи.  Учебный материал  - это система идеальных моделей, представленных материальными или материализованными  моделями дидактического материала и предназначенных для использования в учебной деятельности.
Поскольку учебная  деятельность  может  рассматриваться  как процесс решения системы учебных задач, то естественно, что единицей членения учебного материала является учебная задача.  В связи с этим учебный материал допустимо рассматривать как педагогически целесообразную  систему познавательных задач'.  Отсюда построение системы учебных задач становится  стержнем  действий  учителя  по проектированию учебного материала и разработке дидактического материала, в котором он находит свое воплощение.
Для понимания  специфики  конструирования  процесса обучения важно обратиться к проблеме  логики  учебного  процесса,  впервые обоснованной М.А.Даниловым. Он предлагает рассматривать ее в трех аспектах:  как основную линию развертывания процесса обучения  по курсу в целом; как логику процесса обучения, ограниченную определенной темой; как логику учебного процесса в масштабе единицы усвоения. Между взаимосвязанными логиками М.А.Данилова и типами педагогических задач, выделенных по временному признаку, можно провести параллель точно так же,  как между педагогической задачей и "звеном" учебного процесса.
Основы творческого конструирования педагогического процесса Изучение массового опыта показывает, что сложность конструирования учебно-воспитательного процесса состоит в  том,  что  при его  разработке должны быть учтены,  по меньшей мере,  две группы ограничений и предписаний.  Содержание образования  прежде  всего должно  удовлетворять требованиям научности и практической значимости,  укладываться в рамки отведенного на процесс обучения времени.  Кроме того, оно должно соответствовать уровню подготовленности учащихся к восприятию этого содержания, т.е. учитывать, что им трудно и почему, как облегчить трудности овладения предметом.
Существует общая закономерность,  состоящая в том, что педагог,  достигший  положительных  конечных результатов,  никогда не следует в точности за поставленной извне программой. На ее основе он создает свою собственную программу деятельности,  ориентируясь на психологию усвоения учебной информации учащимися,  выделяя основные, фундаментальные понятия в учебном курсе, без знания которых невозможно глубокое и прочное усвоение его учащимися.  Следовательно,  педагог достигает успеха, если при разработке технологии конструирования главными "точками отсчета" для себя он делает учащихся, их потребности, их готовность к работе над предметом на данной стадии обучения, их способность к саморазвитию и вооружает их соответствующими методами.
В деятельности педагогов разных уровней  продуктивности  поразному  соотносятся перспективное и оперативное конструирование. Отсюда так важно,  приступая  к  конструированию  педагогического процесса, видеть место каждой педагогической задачи, будь то урок или воспитательное мероприятие,  в структуре целостного педагогического  процесса.  У  педагогов высшего,  системно-моделирующего уровня деятельности доминирующими являются проектировочные,  т.е. долгосрочные, технологии.
Принципиальное отличие деятельности педагогов репродуктивного,  адаптивного  и  локально-моделирующего  уровней деятельности состоит в том, что у них доминирующими являются технологии урока, а не предмета в целом;  воспитательного мероприятия, а не педагогического процесса в целом.
Если педагог достаточно ориентирован на требования к учащимся, т.е. на конечные цели, то он не испытывает особых затруднений как  в проектировании целостного педагогического процесса,  так и отдельных уроков и воспитательных мероприятий.

§ 4. Планирование как результат конструктивной деятельности педагога

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Однако образование как социальный способ обеспечения наследования культуры
Задач исследования
Мотивационно-ценност-ное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в

Вида обучения являлся отрыв формы от содержания