<<<     ΛΛΛ     >>>   

МЕЩЕРЯКОВ Александр Иванович (16.12.1923, дер. Гуменки, ныне в Рязанской обл., — 30.10.1974, Москва), де-фектолог, дер психол. наук (1971). Окончил филос. ф-т МГУ (1950). Науч. сотрудник (с 1952), зав. лабораторией (с 1961) в НИИ дефектологии АПН СССР. Организатор спец. уч.-воспитат. учреждения для слепоглухонемых детей в Загорске. Изучал особенности психич. развития слепоглухонемых детей, разрабатывал теоретич. основы системы их обучения и воспитания. Практически продемонстрировал возможность компенсации сложного дефекта путём развития высших психич. функций на основе единственного сохранного анализатора (осязательного). Гос. пр. СССР (совм. с И. А. Соколян-ским, 1980).
Соч.: Обучение и воспитание слепоглухонемых, М., 1962 (соред.); Первоначальное обучение слепоглухонемого ребенка, М., 1964 (соавт.); Слепоглухонемые дети, М.,
1974.
Лит.: А. И. Мещеряков, «Дефектология»,
1975. № 1. Г. Л. Зайцева.

МИД (Mead) Маргарет (16.12.1901, Филадельфия, — 15.11.1978, Нью-Йорк), амер. этнограф и социолог, основатель этнографии детства как самостоят, науч. дисциплины. Окончила Колумбийский ун-т по специальности психология (1924), там же защитила докторскую диссертацию (1929). Сотрудник, затем куратор (1964—69) отдела этнологии Амер. музея естеств. истории. Проводила иссл. на о-вах Самоа (1925—26), Адмиралтейства (1928—29), Новой Гвинее (1931—33, 1938), Бали (1936—38). Проф. антропологии Колумбийского ун-та (с 1954) и ун-та Фордем (1968—70). Автор монографий и статей по этнографии, а также по социальной, возрастной и дифференциальной психологии, теории воспитания, социологии.
Науч. интересы М. концентрировались вокруг проблемы передачи от поколения к поколению культуры как единого системного целого. Отсюда её внимание к эт-нопедагогике и этнопсихологии, путям становления психич. и половых поведенческих стереотипов, закономерностям формирования нац. характера. М. уделяла большое внимание типологизации культуры в зависимости от специализи-ров. ин-тов обучения, соотношения отцовских и материнских ролей в воспитании, характера взаимодействия поколений в пед. процессе. В частности, отметила отсутствие переходных кризисных психол. явлений у подростков Самоа, продемонстрировав тем самым зависимость подросткового возраста от культурноспецифич. условий «врастания» ребёнка в мир взрослых. Разработала своеобразную оптимистич. социальную модель: полит, системой будущего общества должна стать «демократия участия», огромное значение в нём будет иметь опыт детей и стариков. Идеальный человек будущего, по М., — своего рода взрослый ребёнок, способный беспредельно радоваться жизни, сохранивший цельность, свежесть восприятия, и вместе с тем разносторонне образованный.
С о ч. в рус. пер.: Культура и мир детства. М., 1988.
Лит.: Margaret Mead. The complete bib-liography. 1925—1975, ed. by J. Gordan, The Hague — P., 1976. В. И. Беликов.

МИЖУЕВ Павел Григорьевич [16(28).2. 1861, Севастополь, — 1932, (?)], педагог, публицист. В нач. 1880-х гг. окончил Морское уч-ще в Петербурге. В 1885- 1902 преподавал франц. яз. в 6-й петерб. гимназии. В 1902—24 гл. библиотекарь Петерб. технол. ин-та. С 1906 одновременно преподавал в разл. вузах Петербурга, проф. После Окт. революции продолжал преподавательскую работу. Историк педагогики, автор трудов по истории зап.-европ. и амер. школы кон. 19 — нач. 20 вв., вёл хронику по вопросам просвещения за рубежом в пед. журналах («Рус. школа», «Пед. сборник» и др.), писал на эти темы в «Пед. энциклопедии» под ред. А. Г. Калашникова (т. 3, 1930). Автор биографий выдающихся людей (в т. ч. Я. А. Коменского, 1896) в серии «Нашему юношеству о хороших людях», популярных книг по экономике, истории, гос. праву, жен. движению. Составил ряд учебников по франц. языку и англо-рус, словарь (1928).
Соч.: Жен. образование и обществ, деятельность женщин в Соединенных Штатах Сев. Америки, СПБ, 1893; Очерк развития и совр. состояния нар. образования в Англии, СПБ, 1896; Взгляды и деятельность нац. ассоциации для распространения техн. знаний и реформы ср. образования в Англии, СПБ, 1897; Образование во Франции: низшее, среднее и высшее, Варшава — СПБ — Витебск, 1900; Влияние нар. образования на нар. богатство, здоровье, нравственность и др. стороны обществ, жизни, СПБ, 1901; Школа и общество в Америке, СПБ, 1902; Вопрос о реформе ср. школы во Франции, СПБ, 1902; Нач. и ср. образование в Швеции, СПБ, 1903; Нар. образование и реформа ср. школы в Норвегии, СПБ, 1903; Ср. школа в Германии, СПБ, 1903; Жен. образование и обществ, деятельность женщин в Германии, СПБ, 1905; Нар. университетские дома в Лондоне, СПБ, 19072; Вечерние дополнит, школы и курсы в Англии, СПБ, 1908; Совр. школа в Европе и Америке, М., 1912; Главные моменты в развитии зап.-европ. школы, М., [1913]; Ср. школа в Англии и ее реформа в XX в., П., 1914; Ср. школа во Франции и ее реформа в XX в., П., 1917; Вопросы ср. школы в Европе и ответы на них Америки, М., 1922; Как другие народы стали грамотными, М., 1925; Практика и теория Дальтон-плана в Англии, Л., 1926.

МИКЕЛЬСОН, Микельсонс (Mi-kelsons) Роберте [5(17).1.1889, Савиен-ская волость, ныне в Мадонском р-не Латвии, — 19.11.1973, Рига], латв. педагог, ч.-к. АПН РСФСР (1957), канд. пед. наук (1965). Окончил Петерб. ун-т (1913) и Пед. академию (1914). На пед. работе с 1913. Преподавал в Тобольском пед. ин-те (1918—20), Опытно-показат. школе-коммуне им. П. Н. Лепешинского (1921- 1941), АКБ (1923—31). В 1941 зав. метод, кабинетом Наркомпроса Латв. ССР, зав. кафедрой педагогики Рижского (1941) и Чуваш. (1941—44) пед. ин-тов. В 1944- 1947 нач. Управления школ Наркомпроса, в 1947—56 зам. мин. просвещения Латв.
ССР. Директор НИИ школ Мин-ва просвещения Латв. ССР (1956—68). Один из организаторов подготовки пед. кадров в Латв. ССР. Изучал проблему воспитывающего характера обучения и др. вопросы уч.-воспитат. процесса в школе. Был одним из инициаторов ист.-пед. исследований в республике.
Соч.: Учет и контроль уч. работы уч-ся школы взрослых, М. — Л., 1929; Предупреждение отставания и ликвидация второгодничества, М., 1938; О самостоят, работе уч-ся в процессе обучения, М., 1940; Нар. образование в Латв. ССР, Рига, 1957; Школы Сов. Латвии за 20 лет, Рига, 1960 (на латыш, яз.).
Я. Рудзитис.

МИЛЛЬ (Mill) Джон Стюарт (20.5.1806, Лондон, — 8.5.1873, Авиньон), англ, философ-позитивист, экономист и обществ, деятель. Осн. пед. взгляды М. изложены в его речи (1867) при вступлении на пост ректора ун-та в Сент-Андрусе (Шотландия), в к-рой он отстаивал принцип сочетания естеств.-науч. и гуманитарного образования. В предложенном им уч. плане много времени отводилось на изучение древних языков, меньше внимания уделялось математике и естествознанию, исключались новые языки и литература, оставляемые для самостоятельного изучения.
Сам М. явился объектом весьма примечательного пед. эксперимента, проведённого его отцом, философом Джеймсом Миллем, к-рый стремился дать сыну с 3 до 14 лет разностороннее гуманитарное и естеств.-науч. образование, воспитав в нём чёткость, последовательность, самостоятельность мышления. Результатом эксперимента было чрезвычайно раннее интеллектуальное развитие М., едва не приведшее его на грань психич. расстройства (пед. приёмы и методы Дж. Милля подробно изложены в «Автобиографии» Джона Стюарта, 1873; рус. пер. 1874, 1896).
Как публицист и обществ, деятель, теоретик либерализма и фритредерства М. отстаивал равноправие женщин, свободомыслие, широкое избират. право. Филос., психол. и общеполит. взгляды М. имели немалое, хотя и косвенное влияние на последующее развитие пед. мысли.
С о ч. в рус. пер.: Речь об университетском воспитании., в кн.: Новейшее образование, его истинные цели и требования, СПБ, 1867.
Лит.: Туган-Барановский М., Джон Стюарт Милль. Биографич. очерк, СПБ, 1892; R у an A., The philosophy of J. S. Mill, [L., 1970]. M. С. Роговин.

МИЛОСЕРДИЕ, сострадательная и деятельная любовь, выражающаяся в готовности помочь нуждающимся (людям и всему живому). М. — одно из существенных выражений гуманности. В понятии М. соединились духовно-эмоциональный (переживание чужой боли, как своей) и конкретно-практич. (порыв к реальной помощи) аспекты. Без первого аспекта М. превращается в филантропию, без второго — ограничивается сентиментальностью. М. бескорыстно, однако, в отличие от милостыни, оно является не просто актом бескорыстия, а деятельным соучастием в судьбе др. человека.
Проповедь М. впервые нашла отражение в религ. учениях, прежде всего в буддизме и христианстве. М. было свойственно разл. слоям населения, мн. состоятельные лица в разл. странах не только жертвовали значит, суммы на удовлетворение нужд сирот и одиноких престарелых, но и стремились личным участием помочь им. В сов. теории морали М. долгое время не получало адекватного осмысления и оценки и даже отрицалось как явление, не отвечающее интересам классовой и полит, борьбы. Тем не менее в годы Вел. Отеч. войны М. особенно ярко проявилось в народе. В последующие годы пренебрежение М. негативно отразилось на нравств. здоровье людей и воспитании детей. Дефицит сострадания и сочувствия сказался на благополучии семейных отношений, участились случаи отказа от детей, от забот о престарелых родителях и т. п.
Со 2-й пол. 80-х гг. М. стало возвращаться в жизнь общества, создаются благотворит, фонды для помощи пострадавшим от стихийных бедствий, жертвам войн и межнац. конфликтов и др. М. воспитывается с раннего дет. возраста и является неотъемлемым свойством гуманной личности. Осн. метод воспитания способности к М. — личный пример родителей, взрослых, их повседневная деятельность.

МИЛЬТОН, Милтон (Milton) Джон (9.12.1608, Лондон, — 8 или 9.11. 1674, там же), англ, поэт и мыслитель, публицист, полит, деятель. Учился в Кембридже, в 1632 получил степень магистра. В 1638—39 совершил путешествие в Италию, где встречался с виднейшими ев-роп. учёными. В ранней поэзии М. сказалось знакомство с философией Ф. Бэкона. В его воззрениях сочетались гума-нистич. традиции и пуританская религиозность.
С 1640 М. был воспитателем детей сестры и др. мальчиков из семей известных пуритан. В преподавании особое внимание уделял арифметике, геометрии и тригонометрии, с. х-ву и естеств. наукам, астрономии, географии и медицине. Занимался с учениками спорт, упражнениями и воен. делом. В 1644 по просьбе С. Хартлиба, главы кружка последователей Я. А. Коменского, опубликовал трактат «Of edu-cation» («Об образовании»), где излагал принципы воспитания и образования будущих правителей гос-ва. Идея трактата — возрождение нек-рых образоват. принципов Платоновской академии. Ученикам предоставлялась большая интеллектуальная свобода; от них требовалось глубокое знание лит-ры, философии, прак-тич. овладение разными видами иск-в. Предполагалось изучение права, основ медицины, с. х-ва, естеств. наук, древних языков, логики, знакомство с сочинениями древних авторов. «Академию» М., рассчитанную на 150 учеников, предполагалось расположить за чертой города, на обширной территории; атлетич. занятия на свежем воздухе должны были дополнить энциклопедич. образование. Ученикам прививались волевые качества и выдержка. Трактат «Об образовании» подвергся критике как проект элитарной школы,
идущий вразрез с распространёнными в Англии педагогическими идеями Я. А. Ко-менского.
В др. сочинениях М. затрагивал вопросы всеобщего образования и высказывал более демокр. взгляды. Вслед за Ф. Бэконом и Коменским полагал, что конечная цель воспитания — победить пороки человеческой натуры, «первородный грех», и сделать отношения между людьми более совершенными. Ещё в 1641 высказал мысль, что епископские земли и доходы следует использовать для финансирования школ. В 1654 в трактате — «Вторая защита англ, народа» М. убеждал Кромвеля уделить внимание образованию как мальчиков, так и девочек за гос. счёт. В 1659 он писал о необходимости широкого образования народа и соединении в обучении теории с практикой. В утопич. проекте «Скорый и лёгкий путь» (1660) высказывался за организацию школ и академий для ср. и низших слоев дворянства в каждом графстве. Выступал против схо-ластич. методов преподавания; предлагал сократить обучение латыни до 1 года и использовать её как средство, а не самоцель. Учебник лат. грамматики, составленный М., прост и доступен. Существующие ун-ты М. предлагал заменить более демократичными колледжами, расположенными в каждом графстве. После Реставрации (1660) это предложение было реализовано в т. н. академиях диссенте-ров — колледжах университетского типа для религ. нонконформистов, к-рым был закрыт доступ в Оксфорд и Кембридж (см. в ст. Великобритания).
Пед. взгляды М. были частью его широкой программы полит., социальных и культурных преобразований, отражённой в многочисл. памфлетах, в к-рых М. выступал как последоват. республиканец, оправдывающий казнь короля-тирана, обосновывающий теории нар. суверенитета, естеств. права, обществ, договора и др. Тираноборч. сочинения М. были публично сожжены палачом (1660). Осмысление событий революции нашло выражение в знаменитых поэмах «Потерянный рай» (1667), «Возвращенный рай» (1671), трагедии «Самсон-борец» (1671), в «Истории Британии» (т. 1—6, 1670) и др. соч.
С оч.: The works, v. 1—20, N. Y., 1931- 1940; Milton on education, New Haven, 1928.
Лит.: Кон И. С., Дж. Мильтон как социально-полит, мыслитель, ВФ, 1959, № 1; Самарин Р. М., Творчество Джона Мильтона, Ми964; SensabaughG. F., Milton on learning, «Studies in Philology», 1946, v. 43; Parker W. R., Education: Milton's ideas and ours, «College English», 1962, v. 24; P a r k er W. R., Milton. A biog-raphv, v. 1 — 2, Oxf., 1968; W i l s o n A. N., The life of John Milton, Oxf. — N. Y., 1983.
T. А. Павлова.

МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СССР (Минвуз СССР), центр, орган гос. управления высшей и ср. спец. школой в 1946—88. Учреждено как Мин-во высшего образования СССР. В 1959 преобразовано в союзно-респ. мин-во под назв. М. в. и с. с. о. Предшественники: Гл. управление по высшей школе при ВСНХ СССР (1928), Всес. к-т по высшей техн. школе (1932), Всес. к-т по делам высшей школы при СНК СССР (1936—46; с 1937 осуществлял общее метод, руководство и системой ср. спец. уч. заведений).
Осн. задачами Минвуза СССР были: развитие и совершенствование системы
высшего и ср. спец. образования, разработка осн. показателей по перспективному и текущему планированию отрасли; издание общих уч.-метод, материалов по высшему и ср. спец. образованию и координация действий союзных республик в подготовке квалифициров. специалистов; развитие н.-и, работ в высшей школе; подготовка и повышение квалификации науч.-пед. кадров и их аттестация; осуществление междунар. связей в области высшего и ср. спец. образования.
По согласованию с респ. мин-вами и ведомствами Минвуз СССР определял перечни специальностей, по к-рым велась подготовка кадров, утверждал уч. планы и программы, правила приёма в высшие и ср. спец. уч. заведения и док-ты, касающиеся уч. и науч. работы в них, координировал издание учебников и др. пособий.
Для обеспечения руководства уч. заведениями Минвуз СССР создал (1987) уч.-метод, объединения по группам родств. специальностей на базе региональных центров во главе с ведущими вузами. При мин-ве состояли Науч.-техн. совет, Совет по высшему и ср. спец. образованию, науч.-метод, советы по отраслям образования, Общесоюзный совет по делам иностр. учащихся и др.
В системе Минвуза СССР работали Сев.-Кавк. науч. центр высшей школы (осн. в 1970) в Ростове-на-Дону, НИИ проблем высшей школы (НИИ ВШ, осн. в 1974, ныне НИИ высшего образования в Москве), уч.-метод, кабинеты по видам обучения (до 1987) и др. учреждения.
Офиц. издание — «Бюллетень Мин-ва высшего и ср. спец. образования СССР» (выходил с 1933). Мин-во издавало тео-ретич. и метод, журналы, науч. периодику, а также уч.-пед. и метод, литературу через изд-во «Высшая школа» (осн. в 1939).
Министры: 1946—51 — С. В. Кафтанов, 1951—53 — В. Н. Столетов, 1954- 1986 — В. П. Елютин, 1986—88 — Г. А. Ягодин. Мин-во упразднено с образованием Гос. к-та СССР по нар. образованию.

МИНИСТЕРСТВО НАРОДНОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ (МНП), центр, гос. учреждение в России (1802—1917), ведавшее вопросами образования. Создано 8 сент. 1802 при общем учреждении рос. мин-в, имело целью «воспитание юношества и распространение наук». Ведало уч. заведениями (кроме воен., духовных и др. ведомственных), учёными об-вами, Академией наук и (до 1863) цензурой; одной из важнейших задач МНП считалось учреждение ун-тов. До 1810 МНП подчинялось непосредственно императору под общим надзором Сената. С 1810 законопроекты и др. вопросы управления нар. образованием предварительно вносились на рассмотрение Гос. совета, а с 1812 и К-та министров. Руководящим органом МНП при его возникновении было Гл. правление училищ, являвшееся Советом министра. В 1817 при Гл. правлении училищ был учреждён Учёный к-т для рассмотрения разл. проектов, касающихся науч. учреждений и уч. заведений, а также для заключений об уч. пособиях и руководствах. В 1831 он был упразднён, но в 1856 восстановлен и с 1863 переименован в Учёный к-т МНП. Исполнит, органом МНП являлся Деп. нар. просвещения (ДНП), образованный в 1803. После 1815 МНП преобразовано в Мин-во духовных
574
дел и нар. просвещения (1817), в к-ром объединялось управление церквами всех вероисповеданий, науч. учреждениями и уч. заведениями. Новое ведомство должно было, согласно царскому указу, «водворить в общественное воспитание начала веры и монархизма, торжества откровения и покорности властям над порывами разума и воли». В 1824 вопросы православия были переданы в ведение Синода, а МНП продолжало ведать остальными конфессиями до 1832. В 1825 была образована Канцелярия министра нар. просвещения. В связи с восстанием декабристов (1825) пр-вом была признана необходимость пересмотра уставов всех уч. заведений для жёсткого проведения принципа сословности. Этой цели должен был служить К-т устройства уч. заведений, созданный при МНП в 1826. С учреждением К-та значение Гл. правления училищ упало. С 1834 МНП собирались и издавались источники по отеч. истории; в 1835—62 ведало цензурой.
В результате реформ 1860-х гг. МНП было подвергнуто реорганизации, к-рая имела целью упрощение адм. аппарата и проведение децентрализации управления (1863). Была упразднена Канцелярия министра, Гл. правление училищ преобразовано в Совет министра, Деп. нар. просвещения получил менее сложную и более рациональную структуру. В 1893 при Деп. нар. просвещения было образовано Отделение пром. уч-щ, преобразованное в 1904 в Отдел пром. училищ. В его ведении находились высш. техн. уч. заведения, ср. и низшие техн. уч-ща, ремесленные школы, а также проф. курсы и классы при общеобразоват. уч. заведениях. В 1904 была проведена коренная перестройка Деп. нар. просвещения. В его составе был образован Деп. общих дел, заведовавший личным составом МНП и финанс. делами, что давало возможность Деп. нар. просвещения сосредоточиться на уч.-воспитдт. и науч. вопросах. Если реформа 1863 усилила значение Деп. нар. просвещения, то преобразование 1904 окончательно превратило его в основную, наиб, значительную часть МНП.
В нач. 20 в. МНП ведало науч. учреждениями (Академия наук, науч. комиссии, нек-рые б-ки, обсерватории, музеи), высшими (ун-ты) и ср. общеобразоват. (гимназии, реальные и техн. уч-ща, пансионы, жен. курсы, учительские ин-ты и семинарии, пед. курсы и др.) уч. заведениями, а также учреждениями по нач. образованию. Временное пр-во (1917) сконцентрировало в МНП управление всеми высш. гос. и частными уч. заведениями, нач. училищами всех ведомств, благотворит, учреждениями; внесло адм. перемены в структуру МНП; Отдел пром. уч-щ переименован в Деп. проф. образования, упразднены Совет министра и Уч. комитет. В июне 1917 при МНП был создан совещат. орган — Государственный комитет по народному образованию.
После Окт. революции вместе с др. мин-вами МНП прекратило своё существование (1918).
Периодич. органом МНП был «Журнал Мин-ва нар. просвещения» (1834- 1917).
министры: 1802—10 — П. В. За-вадовский, 1810—16 — А. К. Разумовский, 1816—24 — А. Н. Голицын, 1824- 1828 — А. С. Шишков, 1828—33 — К. А. Ливен, 1833—49 — С. С. Уваров, 1850—53 — П. А. Ширинский-Шихмаtob, 1853—58 — А. С. Норов, 1858- 1861 — E. П. Ковалевский, июнь-дек. 1861 — Е. В. Путятин, дек. 1861—66 — А. В. Головнин, 1866—80 — Д. А. Толстой, 1880—81 — А. А. Сабуров, 1881- 1882 — А. П. Николаи, 1882—97 — И. Д. Делянов, 1897—98 — врем, управляющий H. M. Аничков, 1898—1901 — Н. П. Боголепов, 1901—02 — П. С. Ван-новский, 1902—04 — Г. Э. Зенгер, 1904—05 — В. Г. Глазов, 1905—06 — И. И. Толстой, 1906—08 — П. М. Кауфман, 1908—10 — А. Н. Шварц, 1910- 1914 — Л. А. Кассо, 1914—15 — Д. Д. Кузьмин-Караваев (и, о.), 1915—16 — П. Н. Игнатьев, 1916 — февр. 1917 — управляющий Н. К. Кульчицкий, март — июль 1917 — А. А. Мануйлов, июль — авг. 1917 — С. Ф. Ольденбург, сент. — окт. 1917 — С. С. Салазкин.
Лит.: Сб. постановлений по МНП. [1802 — 1900], т. 1 — 17, СПБ, 1864—1904; Сб. распоряжений по МНП. (1802—1879, 1898—1904), т. 1—7, 14—16, СПБ, 1866- 1907; Рождественский С. В., Ист. обзор деятельности МНП (1802—1902), СПБ, 1902; Георгиевский А. И., К истории Ученого комитета МНП, СПБ, 1902; [E p о щ-к и и Н. П.], История гос. учреждений дорев. России, М., 1968. А. А. Пинский.

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ СССР, центр, орган гос. управления в области общего ср. образования, дошк. и внешк. воспитания, подготовки и повышения квалификации пед. кадров. Действовало в 1966—88 как союзно-респ. мин-во.
Осн. задачи: разработка и проведение мероприятий по совершенствованию системы шк. образования, определение содержания общего ср. образования, трудовой и допрофессиональной подготовки учащихся школ; развитие пед. науки; совершенствование уч. планов и программ для ср. общеобразоват. школы по основам наук, подготовка и издание на их базе учебников и др.
При мин-ве состояли Академия педагогических наук СССР, Учёный метод. и др. советы, вт. ч. действовавшие на обществ, началах, а также Центр, дет. экскурсионно-туристич. станция.
В области общего образования и воспитания детей и молодёжи мин-во координировало деятельность др. мин- в и ведомств СССР; тесные контакты поддерживались с Мин-вом высш. и ср. спец. образования, в систему к-рого входили нек-рые пед. ин-ты и училища и с Гос-профобром СССР. В мин-ве был учреждён Совет по вопросам ср. общеобразоват. школы.
Офиц. издание — «Бюллетень нормативных актов...»(с 1980). Органом мин-ва и ЦК профсоюза работников просвещения, высш. школы и науч. учреждений была — «Учительская газета» (выходит с 1924\ Мин-во издавало журн. «Народное образование» (совм. с Мин-вом просвещения РСФСР; выходил с 1946), отраслевые пед. и предметные науч.-метод. журналы.
Министры: 1966—84 — М. А. Прокофьев, 1984—88 — С. Г. Щербаков. Мин-во упразднено в марте 1988 с созданием Гос. к-та СССР по нар. образованию.
ЛитПар. образование в СССР. Общеобразоват. школа. Сб. док-тов. 1917 — 1973, Ми974: II значив Ф. Г., Управление просвещением в СССР, М., 1977; Нар. образование в СССР, под ред. М. А. Прокофьева, М., 985; Дорохова Г. А., Законо-дательсню о нар. образовании, М., 1985. Ф. Г. Паначин.

МИНСКИЙ Ефим Маркович [13(26).12. 1906, Одесса, — 9.2.1986, Москва], педагог, организатор и пропагандист внешк. воспитания. С 1924 рабочий типографии в Одессе. В 1929 создал на Украине Станцию дет. развлечений и стал её директором. Впоследствии станция была реорганизована в Дом худож. воспитания детей, в 1935 на его базе открыта первая в СССР дет. игротека (с 1941 центр, дет. игротека Наркомпроса УССР). В 1946 М. создал игротеку при моек. гор. Доме пионеров и в течение 20 лет руководил ею. Организовал прокатный фонд игр, игротеки-передвижки в школах-интернатах, дет. домах, пионерских лагерях, по его инициативе при моек. Дворце пионеров и школьников создана дет. фабрика игр. Им предложены ежегодный праздник «Неделя игры и игрушки», заочный «Клуб на дому» — клубигровых состязаний детей и родителей. При разработке игр М. стремился учитывать возрастные особенности и интересы детей, подчёркивал развивающий, пропедевтич. и эмоцио-нально-психол. характер игровой деятельности.
Соч.: Игротека в дет. внешкольных учреждениях и школах, М., 1953; Игровые площадки для детей, М., 1969; Большой путь игры, СП, 1972, МЬ 5; Клуб на дому, в. 1 — 2, М., 1983—85; Без игры нет детства, НО, 1985, № 8; Игры и развлечения в группе продленного дня, M., 19863; От игры к знаниям, M., 19872; Пионерская игротека, М., 19873. О. С. Газман.

МИРОВОЗЗРЕНИЕ, целостное представление о природе, обществе, человеке, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, социальной группы, общества.
В основе М. лежит миропонимание, т.е. совокупность определённых знаний о мире. Эти знания и представления относятся не только к настоящему, но и к прошлому, и к ожидаемому будущему. Они скрепляют в единое целое духовный мир людей. На основе таких знаний и представлений возникали, формировались и развивались традиции во всех сферах человеческой деятельности.
В М. входит также и мировосприятие, к-рое выражено в определённых идеалах, моделях и образах реальности, формирующихся в практич. жизни, иск-ве, лит-ре, науке, религии. Понимание того, что хорошо или плохо в обществе и как оно должно быть устроено, нередко задаётся примерами из реальной жизни или из мира, создаваемого иск-вом и лит-рой.
М. всегда насыщено чувственными отношениями. Это может быть ощущение гармонии с миром или разлада с ним, удовлетворённость или неудовлетворённость реальностью. Мировоззренчески важные аспекты действительности могут рассматриваться личностью с чувством радости, стыда, тревоги. Восприятие ожидаемого будущего может быть оптимистичным, пессимистичным или даже трагичным. «Что войны, что чума? — конец им виден скорый, /Им приговор почти произнесен. /Но кто нас защитит от ужаса, который /Был бегом времени когда-то наречен?», — писала А. Ахматова. Важнейшей оценкой М. является степень его истинности. Но М. можно оценивать и с точки зрения его систематичности, широты охвата социальной практики, глубины и всесторонности осмысливания жизни, а также с точки зрения эффективности решения проблем конкретного че-
575
ловека. При этом могут возникать противоречия между разл. ценностными характеристиками М. Такое положение нельзя абсолютизировать. Пессимистич. М. может на конкретном этапе развития общества наиб, глубоко отражать состояние совр. культуры и т. о. стать стимулом к более глубокому отображению недостатков реальности, сконцентрировать усилия на их преодолении. В истории культуры существовало немало произведений с пессимистич. акцентами, к-рые внесли довольно значит, вклад в понимание реальности и возможности её преобразования. Такого рода М. способствовало выходу общества из кризиса и тем самым стимулировало его развитие. С другой стороны, оптимистич. М. может быть слабо обоснованным, не раскрывающим реальных проблем, а потому убаюкивающим и дезориентирующим. М. всегда тесно связано с переживаемыми обществом стадиями его развития, совокупностью тех проблем, к-рыми непосредственно живёт общество, разл. социальные группы.
В М. могут проявляться как догматизм, так и скептицизм. И, как всегда в жизни, существует наиб, адекватно отображающая суть дела позиция разумного критицизма. Догматик абсолютно уверен в правильности всех положений, лежащих в основе его М., и не способен учесть к.-л. критику извне, осуществляющуюся как в рамках других мировоззренч. ориентации, так и через прямое столкновение с реальностью, к-рое показывает несоответствие тех или иных сторон жизни сложившимся установкам этого М. Скептик, в отличие от догматика, напротив, во всём сомневается, и эти сомнения блокируют возможности реально опереться на к.-л. прочные мировоззренч. установки. Он попадает в плен постоянно меняющихся мировоззренч. позиций, к-рые случайно заимствует из культуры, и, т. о., оказывается не в состоянии иметь достаточно целостное М. Наиб, правильная позиция — выработать, не боясь каких-то трудностей на этом пути, целостное М., ориентируясь на исторически сложившиеся традиции, и относиться к нему т. о., чтобы оно всегда было открыто для дальнейшего развития, для ассимиляции всего разумного, что имеется в др. мировоззренч. ориентациях. Ни одна мировоззренч. позиция не могла оставаться неизменной под давлением реальной истории. И наиб, глубокие из них потому и выжили, что смогли ассимилировать в себе всё ценное, всё мировоззренчески значимое, что давала история мировой культуры.
М. всегда связано с убеждением. У каждого человека его мировоззренч. взгляды складываются в результате длительной, сложной, часто мучительной интеллектуальной работы. Такие взгляды становятся фундаментом его духовной культуры, сущностью его «Я», определяют жизненные позиции, его совесть.
М. отд. личности, социальной группы, определённого общества или эпохи хотя и оказываются взаимосвязанными, существенно отличаются друг от друга как по особенностям процесса их формирования, так и по своему содержанию.
М. может формироваться стихийно, на основе обыденного опыта или в результате взаимодействия разл. мировоззренч. установок, либо осознанно, посредством теоретич. разработки фундаментальных идей, идеалов, принципов.
M. человека нередко базируется на его непосредственном жизненном опыте. На разных этапах развития культуры возможности получения информации, конечно, различны, и всё же существуют нек-рая обыденная жизнь и обыденное сознание, в рамках к-рых может формироваться М. Такое М. всегда характеризуется недостаточной систематичностью, эклектичностью. Оно содержит в себе фрагменты разрозненных, недостаточно обоснованных знаний, элементы философии и мифологии. У человека, М. к-рого сформировалось гл. обр. на базе обыденной жизни, возникает много трудностей с объяснением окружающего его мира, и часто он не только даёт неадекватные ответы на возникающие перед ним вопросы мировоззренч. характера, но даже не в состоянии ответить на них вообще. М. такого рода функционирует в обществе как многовариантное. Оно сильно зависит от изменений, происходящих в обществ, сознании, от слухов, расхожих мнений, от уровня культуры субъекта, его социального положения. Оно может быть как религиозным, так и безрелигиозным. Его содержание существенно меняется в зависимости от условий жизни человека.
В обществе издавна существовало и сознательное стремление выработать целостное и обоснованное М., в рамках к-рого была бы осмыслена вся история человечества, его познават. и преобразоват. деятельность, его культура и нравств. ориентиры. Эта задача, конечно, не по силам одному, даже гениальному человеку. Она решается мн. людьми, часто разл. поколений, в русле определённой традиции, той или иной философии. Соз-нат. стремление выработать такого рода М. проявляют разл. социальные группы людей, полит, партии, к-рые видят в нём основу не только духовного единения, но и программ конкретных действий по преобразованию общества. М. социальных групп может быть религиозным и безрелигиозным, причём в первом случае его разработка осуществляется с опорой на теологию.
В любом обществе всегда есть много разнообразных филос. доктрин, к-рые по-разному осмысливают совр. культуру, всю историю человечества и его будущее. Они дают не только разные решения обсуждаемых проблем, но и по-разному решают вопрос о самом их выделении, по-разному определяют области своей компетенции. Радикально отличаются, напр., друг от друга экзистенциалистская и позитивистская философия, многообразные направления религиозной философской мысли и атеистич. филос. концепции.
Каждый человек свободен в выборе своего М., однако он не может быть свободным от обществ, отношений. В тоталитарных обществ, структурах официальное М. навязывается человеку, оно проникает в основу культуры, образовательной системы, массовой информации. И человеку в этих условиях очень трудно осуществить действительно свободный выбор.
В демокр. обществе вопрос о М. каждого человека является его личным делом без к.-л. ограничений. То же самое относится и к мировоззренч. основе программных док-тов обществ, организаций. Гос-во следит лишь за тем, чтобы в них не содержалось призывов к насилию, к низвержению существующего строя.
Вместе с тем само гос-во берёт на себя обязанность предоставить каждому условия для овладения фундаментальными знаниями о природе, обществе, человеке, необходимыми для свободного и осознанного выбора системы ценностей, ' мировоззренч. позиций. В условиях плюрализма мировоззренч. ориентации гос-во берёт на себя защиту только ценностей, отражённых в конституции страны, в междунар. правовых нормах. Такая идеология закладывается в основу гос. системы образования, служит базой для деятельности гос. средств массовой информации, гос. учреждений. Она призвана обеспечить свободу совести и убеждений всех граждан, объединить их в решении задач, связанных с развитием общества, гос-ва, страны.
В М. человека всегда проявляются черты соответствующего времени, к-рые определяют общие жизненные ориентации людей, их стиль мышления, представления о реальности. Здесь уместно говорить о М. эпохи.
На протяжении многих тысячелетий в духовной жизни первобытного общества господствовало мифологич. М. Синкре-тич. культура того времени цементировалась мифами, к-рые передавались из поколения в поколение и в к-рых рассказывалось о происхождении мира, животных, человека, о деяниях богов. В них описывались события, относящиеся к давно минувшему, но имеющие решающее значение для сегодняшнего дня. Ведь всё «тогда» происходившее рассматривалось не только как важное для понимания окружающего мира, но и как образец для действия, поведения людей «теперь». Неразвитость языка, отсутствие возможностей выразить абстрактные понятия, неумение древними людьми различать связи части и целого, а также причинно-следственные и пространственно-временные связи и др. — всё это приводило к тому, что М. того времени было слабо систематизировано, включало в себя значит, долю образных и эмоциональных компонентов. Миф представлял собой не только повествование. 4ejpes обряды, в к-рых его содержание как бы воспроизводилось и передавалось непосредственно, он был органически включён в жизнь людей. В мифе отражалось единство рода. В нём закреплялись все нормы поведения людей. Чужой миф, в к-рый не были посвящены члены рода, не мог иметь для них никакого значения. Отражая традиции рода, миф не нуждался в проверке. Индивидуальный опыт был не в состоянии как-то влиять на него. Вне рода человек существовать не мог. Поэтому традиционность мифологич. М, имела жизненно важное значение для первобытного общества.
По мере распада мифологич. культуры мировоззренч. аспекты духовной жизни общества стали концентрироваться в возникающей в это время особой форме обществ, сознания — философии. И с тех пор систематически развитое и обосновываемое М. стало создаваться на её основе. Это вовсе не значит, что в др. сферах культуры, таких, как наука, лит-ра, иск-во, религия, не приобреталось мировоззренчески ценное знание. Однако в них оно возникало в контексте спец. задач соответствующих видов человеческой деятельности, в их языке. И, конечно, оно не могло быть ни систематизированным, ни в достаточной мере обоснованным.
576
В истории европ. культуры стремление к рационально обоснованному М. выявилось наиб, чётко в Др. Греции. Здесь родилась философия как вид теоретич., доказательного и систематизиров. размышления над мировоззренч. проблемами. Первые образцы рационально построенного М. несли на себе отпечаток мифологич. сознания. Пифагор — великий математик и философ древности, рассматривавший мир как гармонию чисел, вместе с тем верил в бессмертие, единство всех живых существ, строго следовал предписаниям братства, к-рое сам он основал:
«не смотрись в зеркало около огня»;
«не ходи по большой дороге»;
«не поднимай то, что упало»;
«сердца не ешь...»
Философия антич. мира сразу стала плюралистичной. И хотя каждый философ стремился построить целостное М., ему не удавалось занять монопольное положение в культуре. И по сей день важнейшей особенностью развития философии является то, что она ни в один период истории не воплощалась в к.-л. одной системе.
М. ср.-век. Европы сложилось в результате синтеза христианства и антич. культуры. Его формирование сопровождалось интенсивным взаимодействием многочисл. религ. верований, что привело в итоге к возникновению наднац. мировой монотеистич. христ. религии. Особая роль здесь принадлежала иудейской религии, к-рая не только в наиб, чёткой форме развила идею единобожия, но и в 3—2 вв. до н. э. смогла отобразить свои основоположения в единой Священной книге. В течение 2-й пол. 1 в. — нач. 2 в. н. э. были написаны важнейшие христ. тексты, образовавшие Новый завет. Осн. догматы христ. вероучения канонизированы в 325 на первом Вселенском соборе христ. церкви.
Раннее христианство утверждалось в жизни общества в ожесточённой борьбе с ересями, языческими культами, гос-вом. Как религия широких нар. масс, весьма далёких от антич. науки, иск-ва, философии, оно формировалось в оппозиции к антич. культуре. Решающее значение для статуса христ. М. в Европе имела легализация христианства и признание его равноправия с др. культами, к-рое было осуществлено в нач. 4 в. Халкидон-ский собор 451 уже смог зафиксировать окончательное утверждение в Римской империи христ. религии в качестве государственной.
М. эпохи средневековья, через призму к-рого европейцы воспринимали действительность на протяжении тысячелетия, представляет собой удивительный феномен истории. Духовная культура этого времени — это многомерный и вместе с тем целостный мир со своими гармониями и оппозициями, творческими успехами и поражениями, нравств. подвигами и страданиями. Она была пронизана религ. чувством. Жития святых — наиб, популярный жанр лит-ры. Церковный храм представлял собой образец архитектуры. В живописи доминировала икона, в скульптуре — изображение святых. Выраженная в особом языке, отразившем специфику эпохи, образа жизни, стиля мышления того времени, эта культура дала немало ценного для всего человечества. Подчинённость филос. восприятия действительности теологическому была важнейшей особенностью философии. Служение богословию ср.-век. мыслителю вовсе не казалось недостойным. Ведь в богословии, как считали тогда, содержится наивысшее обобщение человеческого опыта. Оно указывало путь к пониманию действительности и самого человека, задавало нравств. ориентиры в обществе, наставляло каждого в повседневных делах, придавая смысл его жизни.
В Библии, как считали в то время, содержатся все истины, необходимые человеку, нужно только уметь её прочитать. В ср.-век. культуре наивысшим авторитетом в понимании Священного писания и его интерпретации пользовались отцы церкви — христ. мыслители 2—3 вв., в работах к-рых была развита христ. теология и соответствующая ей философия. Они задали образцы восприятия действительности, к к-рым считалось необходимым постоянно обращаться, чтобы не потерять верного пути. Традиционализм, постоянные ссылки на авторитеты, стремление как можно более точно передать уже сказанное — характерная черта ср.-век. культуры, определившая её большую устойчивость, но вместе с тем и затормозившая её развитие.
М. этой эпохи, несомненно, обладало определённой целостностью. Важнейшие противоречия ср.-век. культуры, выраженные в противостоянии вечного и временного, священного и греховного, небесного и земного, жизни и смерти, души и тела, богатства и бедности, господства и подчинённости получали своё разрешение в обращении к Богу. Мир земной и сверхчувственный были нераздельны, а слово — не менее реально, чем вещь. Магич. единство человека и вещей, ему принадлежавших, единение живых и мёртвых, человека и природы, символич. значение всего происходившего в мире, вера в чудеса и знамения определяли не только миропонимание, но и мироощущение людей.
Конечно, М. ср. веков, охватывавших столь большой временной интервал, не могло не измениться. Наиб, характерны в этом плане взаимоотношения между философией и теологией. В раннем средневековье философия, по существу, растворялась в теологии. Затем она всё в большей степени приобретала самостоятельность в качестве диалектики — некоей «техн.» науки, обслуживавшей богословие. В 12—14 вв. философия возвратила себе утраченную суверенность в решении мировоззренч. вопросов, заявляя своё право на истину наряду с теологией. Выражением этих претензий явилась теория «двух истин», к-рую разделяли мн. мыслители того времени.
В эпоху Возрождения, а затем Просвещения в обществ, сознании утверждается вера в силы человека, его разум, в науку. Интенсифицировался процесс секуляризации культуры.
Ср. века в глазах идеологов Просвещения стали временем, потерянным для развития человечества. Они видели в этом времени только проявление невежества, фанатизма и тирании, были убеждены, что на смену мрачному средневековью приходит время торжества разума, науки. Нужно снять все оковы с человека, освободить его от любых форм духовного контроля, предоставить ему свободу в его экон. и полит, деятельности, и люди найдут лучшие решения любых проблем. Человек сам творит свою судьбу. Люди по природе суверенны, и только они решают вопрос, как им жить в обществе. Ничто не должно мешать и ничто не может помешать поступательному развитию общества. Человечество закономерно совершенствуется, развивая пром-сть, торговлю, культуру, науку, технику. Его движение по пути прогресса непреодолимо. Всё, что человек делает, должно опираться на разум, на знание. Знания — это сила. Они дают возможность использовать природные богатства, многократно увеличивают не только физич. силу человека, но и его интеллектуальные способности.
Всё в мире причинно обусловлено и подчинено законам. Нужно уметь их открыть, и тогда видимый хаос и произвольность явятся перед нами высшей гармонией. Только на основе механики, опираясь всего на неск. фундаментальных её принципов и законов, можно понять с единой точки зрения и движение небесных тел, и физ. процессы, протекающие на Земле, относящиеся к движениям и твёрдых тел, и жидкостей, и газов. Аналогичные результаты может дать изучение обществ, явлений, иск-ва, религии самого человека.
Таковы общие черты М. эпохи Просвещения. Они определили стиль мышления того времени, то интеллектуальное пространство, в к-ром осуществлялась духовная жизнь Европы. Что. же характерно для М. нашей эпохи?
Казалось бы, 20 в. мы с большим основанием, чем наши предки, должны называть веком Просвещения. Масштабы науч.-техн. прогресса и развитие образования просто несоизмеримы с тем, что происходило в 18 в.
Совр. мир буквально создан на основе науки. Пром-сть, с. х-во, транспорт, средства связи, информац. обеспечение, здравоохранение, культура, образование, быт просто немыслимы без использования науч. знаний. В развитых странах получило широкое развитие всеобщее ср. образование и около половины выпускников ср. школ продолжают учёбу в высших уч. заведениях. Активно реализуется непрерывное образование.
Совр. представления о мире сложились, по сути дела, целиком на основании достижений науки 20 в. Теория относительности радикально изменила наше понимание пространственно-временных отношений, квантовая механика — причинно-следственных связей. Космология нарисовала удивительную историю эволюции Метагалактики, происходившую 20 млрд. лет, раскрыла единство и целостность космоса, проявляющиеся во взаимосвязи фундаментальных физ. взаимодействий. Биология выявила молекулярные основы процессов жизнедеятельности, проникла в тайны передачи наследств, информации, искусно соединила идеи эволюции и генетики в синтетич. теорию, на основе к-рой удалось понять механизмы образования и изменения видов живых организмов, а тем самым и единство всего живого. Синергетика продемонстрировала, что процессы самоорганизации могут происходить не только в мире живого, но в неживой природе. Математика, химия, информатика, языкознание, психология и др. науки также внесли немалый вклад в совр. науч. картину мира. Ни в одном столетии в прошлом понимание мира человеком не претерпело столь значит, изменений. И все же самые важные, волнующие людей проблемы принесла не наука, а реальная история.
577
Несмотря на огромный рост образования и широкое использование достижений науки и техники, на вопрос «стал ли счастливее человек?» вряд ли сегодня можно с уверенностью ответить утвердительно. 20-е столетие оказалось веком эскалации насилия, было ознаменовано огромным количеством социальных конфликтов, невиданным противостоянием народов. Широкое применение науки и техники раскрыло не только их огромные созидательные возможности, но и продемонстрировало всем, что они способны обернуться против человека. Увлекательные социальные программы, поначалу вдохновившие миллионы людей, оказались незавершёнными. Реализация мн. техн.-экон. проектов привела к результатам, противоположным ожидавшимся. Такие ситуации вызвали неприятие безоговорочной веры в прогресс. Кажется, именно о нашем времени сказал Данте: «И ты, сравнив с почином благотворным/ Тот путь, каким преемники идут,/ Увидишь сам, что белый цвет стал чёрным».
20 в. демонстрирует нам беспрецедентную динамику. С начала века население мира увеличилось более чем в 3 раза, объём пром. произ-ва — почти в 20 раз. Сегодня меньше чем за 20 лет человечество перерабатывает столько природных ресурсов, сколько им было использовано за всю предыдущую историю. Во многие десятки раз возросли информац. потоки. Насыщенность социальными преобразованиями также беспрецедентна. И облик духовной жизни в 20 в. имел немало переломных точек, когда происходили значит, мировоззренч. переориентации. Видение реальности и её проблем было существенно различным в начале века, в период до 2-й мировой войны и после неё. И наконец, теперь мы переживаем ещё один поворот в мировоззренч. ориен-тациях, к-рый обозначился в 80-е гг.
Сегодня существует огромное многообразие филос. построений. Однако немногие из них претендуют на создание целостного М., ограничиваясь рассмотрением лишь отдельных, хотя и важных проблем философии. Всё более популярной становится точка зрения, что в силу огромных масштабов и разнообразия совр. науч. знаний и их быстрого приращения целостное М. вообще невозможно сегодня построить. Вместе с тем со всё большей настойчивостью ставится вопрос: «А не присутствуем ли мы при агонии философии?»
Как бы ни были сегодня многообразны мировоззренч. ориентации людей, именно для нашего времени характерно всеобщее признание ценностей демократии и прав человека, его экон. и полит, свободы, свободы совести и выбора М. Важнейшей заботой каждой страны сегодня является создание эффективной экономики, восприимчивой к науч.-техн. прогрессу, быстро откликающейся на возникшие потребности. Эту задачу можно решить лишь на пути создания мировой рыночной экономики.
Сейчас все осознают огромное значение науки не только для практич. деятельности общества, но и для его духовной жизни, для формирования совр. М. Ещё недавний оппонент науки — религия сегодня в полной мере признаёт высокое предназначение науч. знания и стремится вступить с ним в тесный союз. Всё возрастающую ценность приобретает образование. С ним связывают перспективы развития общества, его всё в большей степени принимают во внимание при разработке разл. рода стратегия, социальных программ. Важнейшей характеристикой духовной культуры стало сознание целостности совр. мира, принципиальной невозможности ни одной стране развиваться по пути автаркии. Неотъемлемая часть картины мира — глобальные проблемы, выражающие глубинные противоречия совр. этапа единого исторического процесса.
Сегодня у подавляющего большинства людей появилось стойкое неприятие к любым проявлениям догматизма. Высокая оценка науки причудливо сочетается с широким распространением суеверий и совр. мифов, нередко облачённых в науч. одежды. Наших современников беспокоит возрастание духовной апатии и нравств. нигилизма. В этом динамичном, взаимосвязанном, насыщенном информацией мире человек нередко чувствует себя одиноким. Большинство людей на планете охватывает тревога за будущее. Это чувство вызывается прежде всего гл. проблемами современности: как выжить человечеству и как уменьшить социальную несправедливость в отношениях между людьми и народами? Дать человеку ориентиры для самостоят, действий в сложном и противоречивом мире — гл. задача выработки М.
В. И. Купцов.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Образования
Методов обучения
Начато проф объединение деятелей нар образования с докладами выступилив луначарский
Цель образования определял как формирование самодеятельного ума обучения воспитания
Совещание представителей 29 областей