<<<     ΛΛΛ     >>>   

виды информации: сенсорная (нейро);

вербальная (лингво). (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Отсюда и произошло название "нейролингвистическое".
Три типа детей (обучающихся) в зависимости от преобладающего развития определенной модальности (канала) восприятия и прохождения информации:

визуалисты (видение);

аудиалы (слышание)

кинестетики (прикосновение) каналов прохождения информации. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Два типа детей, отличающихся развитием различных полушарий мозга: левополушарные (где локализованы процессы логического, вербального мышления) и правополушарные (где в основном сосредоточены эмоциональные процессы).
Каждый ребенок имеет свое индивидуальное сочетание особенностей нервной системы, которые и определяют успешность или неуспешность данной системы обучения.
Таким образом, педагогической наукой разработано достаточно много разнообразных педагогических теорий, концепций, позволяющих на научной основе, эффективно и качественно обучать. Выбор соответствующей теории, концепции обучения зависит от характера подготовки специалистов, содержания проводимых учебных занятий, профессиональной компетенции и методического мастерства преподавателя.

Проблемы для обсуждения:
1.         Основное содержание ассоциативно-рефлекторной теории обучения.
2.         Сущность и содержание теории поэтапного формирования умственных действий.
3.         Сущность развивающего обучения в системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова.
4.         Блочное и модульное обучение как реализация идей программированного обучения.

12.4. Философская антропология как методологическая основа педагогических исследований

Сущность философской антропологии и ее значение для образования Педагогическая антропология и ее основные положения

Сущность философской антропологии и ее значение для образования

В современных условиях развития демократического общества в качестве мировоззренческой основы педагогики и психологии может быть определена философская антропология как учение о целостности человеческой реальности. Человек в философской антропологии понимается как самостоятельное и свободное существо, творчески воздействующее на объективные сферы бытия. Одним из постулатов является положение о бесконечности человека, о принципиальной незавершенности его бытия. Поэтому невозможно окончательно познать и определить человека. Следует различать познание абстрактного человека в специальных науках и понимание его духовной сути, выявление "человека в человеке", его живой человеческой индивидуальности.
Для образования эта идея имеет принципиальное значение. Образование - это, прежде всего, развитие и саморазвитие. Педагогическая деятельность - это деятельность по созданию условий саморазвития, самообразования людей, по обеспечению для них пространства выбора, возможностей свободного и творческого действия.
Основополагающим для педагогической антропологии является различение в рамках философской антропологии естественнонаучного и гуманитарного подходов в объяснении и понимании человека.

Педагогическая антропология и ее основные положения

Понятие "педагогическая антропология" ввел К.Д.Ушинский. Он использовал его при обсуждении вопросов о педагогической науке и практике подготовки педагогов. Он считал, что педагогика, наряду с медициной и политикой, не может быть названа наукой в строгом смысле слова, так как своей целью имеет практическую деятельность. Он называл педагогику искусством, а не наукой воспитания. Из этого вытекало, что "педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности".
Педагогика в широком смысле, по мысли Ушинского, должна включать в себя совокупность наук, способствующих обоснованию целей и средств воспитания. Определению целей воспитания должны способствовать философия, психология, история. Знания средств достижения педагогических целей содержат антропологические науки: анатомия, физиология, логика, психология, география и др.
Другую совокупность антрополого-педагогических наук должны составить науки, изучающие человеческое общество с педагогической целью.
Антропологические идеи активно разрабатываются в зарубежной педагогике. В 1928 году вышел труд Г.Ноля "Педагогическое человековедение", где обосновывалась мысль о создании педагогической антропологии, которая должна представлять собой синтез различных подходов к человеку и служить в качестве теории педагогической деятельности. Его последователи - О.Больнов, В.Лох, Г.Рот, И.Дерболав, А.Флитнер, М.Бубер и др. развили и конкретизировали идеи педагогической антропологии.
В частности М.Бубер (1989) развил плоскость анализа системы Я-Ты, которую он противопоставлял как индивидуализму, так и коллективизму, для которых по его мнению закрыта целостность человека. В этом случае для него основополагающим является отношение "человек с человеком", когда между человеческими существами происходит "что-то" такое, равное которому нельзя отыскать в природе и через которое вызывается к жизни духовное деяние. Эту сферу, полагаемую существованием человека в качестве Человека и понятийно еще не постигнутую, М.Бубер называет сферой МЕЖДУ. Именно эту сферу он считает изначальной категорией человеческой действительности. Эта действительность локализована не во внутренней жизни одинокого человека и не в охватывающем личность конкретном всеобщем мире. Она фактически обнаруживается между ними.
Главный вопрос педагогической антропологии - это вопрос о сущности человека, путях, средствах и сфере ее становления. Такой сферой является образование - всеобщая форма человеческого способа жизни. Главное место в системе антропологически ориентированных наук об образовании должно принадлежать психологии. Психология дает педагогу знания о деятельности, сознании, личности, о закономерностях ее развития.
Педагогическая антропология не исследует конкретные методологические проблемы, а выступает методологией наук о воспитании. Существует специфика психологического и педагогического взглядов на человека и его воспитание: психология изучает человека реального, каков он есть сам по себе; педагогика учит тому, что из человека можно сделать путем воспитания и как этого можно добиться. Основные положения педагогической антропологии:

понимание образования как неотъемлемого признака человеческого бытия, как направленного процесса становления и самостановления человека.

выведение целей и средств образования из сущности человека, целостный образ которого раскрывается в философской антропологии;

пронизанность антропологическим принципом всех конкретных наук о человеке, понимание их в качестве региональных антропологий (исторической, социальной, психологической и др.);

включение в категориальный аппарат педагогической антропологии таких категорий, как "жизнь", "свобода", "смысл", "совесть", "достоинство" и др.;

описание конкретных условий и механизмов воспитания с антропологических позиций, с позиций "детоцентризма";

открытие диалогической природы процесса воспитания (М.Бубер);

определение детства как самоценного периода человеческой жизни; ребенок - не только ступень онтогенеза, но и ключ к пониманию сущности человека. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Проблемы для обсуждения:
1.         Сущность понятия "педагогическая антропология".
2.         Основные положения педагогической антропологии.
3.         В чем состоит главный вопрос педагогической антропологии?

Список рекомендуемой литературы

Психология и педагогика. Учебное пособие/ Под ред. К.А. Абульхановой и др.- М., 1998.

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие / Под ред С.А. Смирного. - М.: "Академия", 1998.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Дополнительный иллюстративный материал
Дополнительный иллюстративный материал системы методов
Может превышать возможности внешней деятельности
Движущей силой процесса мышления являются возникающие противоречия в субъективной структуре между целью
Проектирования процесса обучения