<<<     ΛΛΛ     >>>   

Эти безнравственные принципы официально не были провозглашены с такой циничной откровенностью. Но ненависть и непримиримость открыто поднимались на щит. В двенадцати тезисах “Морального кодекса строителя коммунизма” трижды провозглашается “непримиримость к несправедливости, тунеядству, нечестности, карьеризму, стяжательству”; “нетерпимость к нарушителям общественных интересов”; “непримиримость к врагам коммунизма, дела мира и свободы народов” (166,411). На этом воспитывали детей, для такого воспитания и готовили педагогов.

Многое изменилось в нашем обществе со времен XXII съезда КПСС. Мало кто помнит содержание “Морального кодекса...” Но авторитарная педагогическая культура жива. И не ограниченная Валендра из романа Б.Васильева “Завтра была война”, а старший научный сотрудник Института теории и методов воспитания Академии образования РФ, искренне полагая, что делает благое дело, продолжает тиражировать этику тотальной слежки.

Вот фрагмент сценария, который ведущий педагогический журнал России предлагает для уроков по этике во втором классе. В уста учителя вкладывается следующая сентенция: “А теперь посмотрим на себя. Давайте оглянемся хотя бы на вчерашний день и попробуем письменно ответить на три вопроса, а затем суммируем ответы и сделаем выводы. Чьи и какие слова обидели меня? Кого и какими словами обидел я? Чьи и какие слова не мне, но при мне сказанные, неприятно отразились на мне? Собрав листочки, педагог, перебирая их, называет лишь фамилии обидчиков”(300,13).

И сколько бы ни оговаривался старший научный сотрудник, что на занятии не следует устраивать разбирательств и читать нотации, суть дела не меняется. Детей все так же приучают к прежнему следи, суди и доноси (“...попробуем письменно ответить...”).

Авторитарная педагогическая культура предельно ограничивает свободу личностных проявлений не только ученика, но и учителя. Стандарты, необходимые для любого процесса обучения, доводятся ею до абсурда. Даже учителя словесности лишаются права на собственные симпатии в подборе преподаваемого материала. Следствие подобного положения полное отсутствие условий, способствующих самореализации личности учителя. Педагог низводится до роли пассивно выполняющего заданный сверху учебный план. Влиять на содержание учебного процесса он не имеет права, ибо выполнение учебного плана строжайше контролируется. Его задача сводится к тому, чтобы внушить учащемуся определенную сумму информации, а не пробудить в нем интерес к предмету. Известный педагог М.П.Щетинин так сформулировал парадигму педагогической культуры советской школы: 1) я даю ученик берет ученик учится; 2) я даю ученик не берет ученик не учится. Такой подход к образованию удобен преподавателюпредметнику: главное предмет, который надо “дать”. Все внимание сосредоточивается на знании учебного материала, а не на изучающем этот предмет ученике (303,138). И это не удивительно, поскольку школьник той же парадигмой рассматривается не иначе как пассивный “объект” педагогического воздействия. Разумеется, с подобным положением дел мирились не все.

В 80е годы в жизнь советской школы начинает активно проникать новая парадигма обучения педагогика сотрудничества. Не обязанная своим появлением институтам АПН СССР, рожденная стараниями энтузиастов, она представлялась действительной альтернативой прежней авторитарной педагогике. Обеспокоенное положением в школе, общественное мнение мгновенно обратилось к ее разработчикам и пропагандистам. Их назвали педагогаминоваторами. Им предоставлялись газетные полосы, встречи с ними телевидение транслировало на всю страну, их книги мгновенно становились бестселлерами.

Что же лежало в основе педагогики сотрудничества? Новая для советской школы философская методология и прежде всего понимание диалогичного характера культуры и отказ от парадигмы субъектобъектных отношений.

Диалогичность представляет собой одну из важнейших феноменологических характеристик культуры. В отечественной литературе об этом уже подробно писали И.С.Библер, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, Л.Н.Коган, Э.В.Соколов (29;96;102;120;246). Культура не просто формирует и реализует сущностные силы человека, но реализует их в диалоге, в обмене информацией, эмоциями, знаниями. Л.Н.Коган называет диалог самым реальным бытием культуры, ее имманентной сущностью, способом реализации ее функций (120,130).

В последнее время интерес к диалогичности культуры усиливается. При этом философыкультурологи приходят к выводам, которые прямо просятся в хрестоматии по педагогике, хотя и абсолютно не вписываются в традиции привычного педагогического подхода. В.В.Сильвестров констатировал: ”Содержательно межиндивидуальное общение представляет собой взаимное обучениенаучение объективности. Здесь нет ни абсолютного учителя, ни абсолютного ученика”(241,80). С ним солидарна Т.В.Томко: ”Если участники диалога обмениваются знанием, то они могут быть названы учителем и учеником. Существенно, что роли учителя и ученика НЕ абсолютизированы в современной культуре, а потому обратимы”(265,26). В контексте размышлений о педагогической культуре это кажется весьма важным.

Необходимым элементом воспитания является самопознание воспитуемого, которое невозможно без наличия другого человека и общения с ним. Личность познает и выявляет себя, вступая в отношения с другими людьми. Эта особенность процесса самопозания отмечалась многими философами как материалистического, так и идеалистического направлений. Только через другого человека усматривал К.Маркс возможность развития человеческой чувственности (164,42,125). Советский философ Э.В.Ильенков так рассуждал на тему об органическом и неорганическом теле человека: “Личность и есть совокупность отношений человека к самому себе как к некоему “другому” отношений “Я” к самому себе как к некоему “НЕЯ”. Поэтому “телом” ее является не отдельное тело особи вида “homo sapiens”, а по меньшей мере два таких тела “Я” и “ТЫ”, объединенных как бы в одно тело социальночеловеческими узами, отношениями, взаимоотношениями”(97,329). Через отношение “ЯТЫ” видит путь к “себе подлинному” современный отечественный исследователь проблемы индивидуальности Л.А.Мясникова (179). Рассматривая отношение “ЯТЫ” как антипод отношения “ЯОН” (индивидуализм, эгоизм) и отношения “ЯМЫ” (конформизм), она определяет это отношение как истинное событие, сочувствие, в котором сливаются имманентное и трансцендентное. Только через “ТЫ” человек становится “Я”, утверждал крупный иерусалимский религиозный философ ХХ в. М.Бубер (37,21). Аналогию подобному утверждению можно, на наш взгляд, усмотреть и в словах Ф.Ницше: “Один идет к ближнему, потому что он ищет себя, а другой потому, что он хотел бы потерять себя”(183,4344). Здесь также “Я” достигает желаемого через другого, через “ТЫ”.

Сходные мотивы часто встречаются и в современной западной психологии личности. Взаимодействие как условие общения исследуется в монографии Т.Гэмбл и М.Гэмбл (321). О том, что поведение ребенка во многом определяется особенностями общения как условия нормального развития личности писал М.Эрджил (312).

Что лежит в основе подобного утверждения? Ответ на этот вопрос дали представители русской идеалистической философии, в частности Н.А.Бердяев (25,267269). Он показал, что сознание “Я” неизбежно предполагает сознание других “Я”. Существование человека предполагает существование других людей, мира (для Бердяева еще и Бога), в которых человек как бы читает свое “отражение”, тем самым познавая себя. Абсолютное уединение “Я” от всякого иного “ТЫ” есть самоистребление. Н.А.Бердяев показал, что “Я” перестает существовать, “когда внутри существования ему не дано существование его другого, “ТЫ”. Поэтому “Я” имеет глубокую потребность быть отраженным в другом, получить подтверждение и утверждение своего “Я” в другом. Смотря на “ТЫ”, “Я” пытается увидеть в нем свое собственное отражение. “Я” хочет отразиться в другом “Я”, в “ТЫ”, в общении.

Cравнивая себя с другими людьми, человек тем самым ищет и находит в себе самом определенные личностные характеристики. Не в последнюю очередь эти характеристики зависят от того, как он воспринимается другими людьми. “Отношение есть взаимность, подчеркивал М.Бубер. Мое Ты воздействует на меня, как я воздействую на него... Мы живем, непостижимым образом включенные в поток вселенской взаимности” (37,15). Одним из проявлений этой взаимности является отношение ученика и педагога. В идеале, прежде всего педагог должен быть тем “ТЫ”, тем “зеркалом”, вглядываясь в которое ученик мог бы осуществлять процесс самопознания собственного “Я”. Одновременно и учитель должен познавать собственное “Я” через “ТЫ” ученика. Здесь мы вновь возвращаемся к вопросу о диалогичности культуры.

Самопознание всегда диалогично. Его участники взаимно и в равной мере выступают субъектами познания собственного “Я” и “зеркалами” для другого “ТЫ”. Ж.П.Сартр писал: “Мой проект возвращения себе самого себя является по сути проектом овладения другим...”. “Другой владеет секретом того, что я такое,” пишет он далее (234,96). Это положение Сартра перекликается с мыслью известного русского философа С.Л.Франка о диалогичности процесса самопознания. Если “Другой” является “зеркалом” для меня, то одновременно и “Я” выступаю “зеркалом” для “Другого”. Каждый из нас в этом взаимодействии выступает одновременно и субъектом и объектом для “Другого”. Эта противоположность снимается С.Л.Франком при помощи понятия “МЫ”, которое предстает как единство двух и более тесно связанных между собой людей по отношению к другим людям и группам (279,5051).

Понимание объединительной сущности и субъектсубъектного характера “МЫ” в практике педагогической деятельности предполагает отказ от субъектобъектной парадигмы педагогической культуры, что и было сделано педагогикой сотрудничества. Что же характеризует педагогику сотрудничества как новую парадигму обучения? На наш взгляд, это следующие моменты:

1) Понимание учебного процесса как совместной равноправной деятельности учителя и ученика; иными словами превращение обучаемого из объекта в субъект учебного процесса (5,6);

2) Главной целью учебного процесса выступает не бездумное, заложенное программой, а потому не подлежащее обсуждению, заучивание некоторой суммы определений, дат и формул, а формирование и развитие личности учащегося (296);

3) Основным средством такого формирования выступает личность педагога учителя и воспитателя (303,138);

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Люди с низким уровнем общей культуры
Непрерывность обучения
Среди делегатов съезда высшее образование имели 5