<<<     ΛΛΛ     >>>   

Учительсхема закрывает возможности самосовершенствования учеников. Педагогически целесообразнее показать способы, направления саморазвития, нежели его готовые результаты, тем более, что развитие личности может приближаться к некоторому эталону, но никогда его не достигнет. В этом суть диалектики развития. Пренебрежение этой истиной привело к весьма печальному результату, выразившемуся в переоценке значения педагогического стажа как показателя качества работы учителя.

В конце 70х гг. в ряде городов страны было проведено исследование, которое показало: наиболее творчески работают учителя, педагогический стаж которых составляет от 10 до 15 лет. В дальнейшем, чем больше стаж работы учителя, тем хуже он знает своих учеников, тем менее реально может представить себе их мотивы поведения и ценности независимо от успеваемости. Десятью годами ранее аналогичные результаты дало выборочное исследование опыта работы учителей ряда школ АлмаАты и ТалдыКургана (288,9). Было установлено, что педагогическая культура не есть простая производная от опыта учителя. Более того, с годами некоторые педагоги утрачивают первоначально накопленные положительные качества, и их работа становится все более авторитарной. И это не “советский феномен”, а явление, потенциальная опасность которого заложена в саму ткань педагогической профессии. Известный канадский психолог Ж.Годфруа отмечал, что у школьников, получавших в начале года отличные оценки, а затем переставших работать, больше шансов оставить у преподавателя благоприятное впечатление, чем у учеников, посредственные результаты которых в начале года сменились неуклонным прогрессом, продолжавшимся до его конца (60,2,85). Причин этого несколько: однообразие из года в год проводимых уроков, неумение (или нежелание) меняться самому, в конечном счете вера в непогрешимость своей позиции, привычка учить, перешедшая в привычку поучать, декларировать истины в конечной инстанции. Показательно, что многие педагоги отмечают у своих коллег такие качества, как стремление поучать, безапелляционность в суждениях, нетерпимость к чужому мнению (172,50).

Следовательно, автоматическое накопление опыта дает стихийный результат, который применительно к педагогической культуре может быть как положительным, так и отрицательным. Это лишний раз доказывает бесплодность константных подходов к диалектически меняющимся системам. Иными словами, мы выходим на проблему совпадения педагогической методики и философской методологии.

При подготовке педагогов, отмечает исследователь из университета Тасмании М.А.Б.Дедженхардт, имело широкое распространение отношение к истории и философии образования как к единой области изучения. Но для истории педагогики, изучающей описания образовательной практики прошлого и наследие выдающихся педагогов, непросто четко определить место философам, работавшим над проблемами образования. Часто изучение их наследия осуществляется фрагментарно при рассмотрении отдельных доктрин и не выдерживает критики (319,25). Такое положение привело некоторых деятелей образования Запада к резкому неприятию работ по истории образования. Так, Херберт Баттерфилд в изданном в 1973 г. эссе о проблемах интерпретации истории резко критикует тенденцию описания и рассмотрения событий прошлого сквозь призму современных ценностей и попытку сместить акценты на сходство с современностью при затушевывании бросающегося в глаза несходства (315,18). На наш взгляд, сказанное приложимо и к курсу истории педагогики, читаемому в российских вузах, где сложилась довольно парадоксальная ситуация. Суть ее в том, что историки педагогики не знакомят студентов с философией образования, поскольку это предмет иной науки. Но и преподаватели философии тоже не знакомят студентов с философией образования, считая ее частным случаем общефилософской проблематики.

Выше мы уже кратко говорили о том, что педагогическая культура тесно связана с культурой философской, что педагогика представляет собой своего рода прикладную философию. Теперь пришло время сказать об этом подробнее.

Наверное, всем еще памятно недавнее прошлое, когда выхолощенная догматическая философская доктрина, названная идеологическими надсмотрщиками марксистсколенинской, играла роль универсального теста на определение политической лояльности. Думается, что с тех пор у многих педагогов сформировалась устойчивая идиосинкразия на одно только слово “философия”, какой бы она ни была. Однако, не вина мыслителей, что из фрагментов их работ сделали идеологическое прокрустово ложе. Тем более, это не вина всей философии.

Изучение философии условие, профессионально необходимое для формирования высокой педагогической культуры уже в силу того, что философия это душа культуры, ее квинтэссенция. Не случайно все крупные педагоги одновременно были философами, а философия воспитания невозможна без наследия Песталоцци, Коменского, Шацкого и др. Вспомним, что о необходимости философского осмысления педагогического процесса одним из первых заговорил известный немецкий философ и педагог И.Ф.Гербарт, полагавший, что философский обзор нигде не выступает с такой необходимостью, как в педагогике, “где повседневная рутина и многократно запечатлевающийся личный опыт так сильно сужают кругозор”(58,99).

Подобный подход имеет широкое мировое распространение. Так, директор Национального института педагогических исследований Франции Ф.Бест подчеркивал, что подготовка педагога должна включать наряду с педагогическими науками, непосредственно связанными с общественными и гуманитарными (психологией, социологией, экономикой, социальной психологией), историю педагогики, дидактику и философию воспитания (27,11).

Так или иначе философские вопросы встают перед каждым человеком. Английский психолог К.Эванс отмечал, что в глубине души большинство людей жаждет найти ответы на вопросы, которые всегда свойственно задавать человеку “вопросы относительно жизни и смерти, времени и пространства, созидания и разрушения” (320,10). Эта жажда особенно сильна у подростков. В подростковом возрасте философствует каждый человек, он ищет ответы на вопросы о том, что представляет собой окружающая действительность, каково место человека в ней, способен ли он изменить природу и общество, и надо ли это делать; в чем заключается цель и смысл жизни человека, свободен ли человек в своих действиях, что такое истина, что такое смерть и вечность? Эти вопросы проходят через всю историю культуры. Они ставились во все времена и у всех народов. Это вечные проблемы культуры.

Размышляя о них, Л.Н.Коган отмечал: “Они требуют углубленной философской рефлексии, это центральные проблемы философии, но не только философии, ибо решением их заняты и мораль, и религия, и наука, и искусство так или иначе к их решению причастны все виды культуры. Каждая эпоха дает на них свои ответы, которые не могут удовлетворить последующие поколения, и казалось бы решенные вопросы вновь и вновь волнуют души людей” (120,141). Но с этими глубоко философскими вопросами юноши и девушки оставлены один на один. Они чаще всего не могут рассчитывать на помощь учителя, потому что многие учителя сами не знают ответа на них. Преподававшийся им в педагогическом институте курс философии этого не предусматривал.

При всем многообразии литературы, посвященной методике преподавания философии в высших учебных заведениях, вопросы, связанные с учетом профиля вуза, как правило, разрабатываются в рамках отдельных институтов. “Учет профиля” при этом сводится обычно к соответствующему подбору иллюстративного материала, взятого из сферы будущей деятельности студентов, и нередко предстает в виде тренировки студентов игре в “интеллектуальный волейбол”, где за каждым философским термином преподавателя следует ответный “пас” студента, взятый из “своей” области знаний. Не секрет и то, что примеры эти не блещут разнообразием и зачастую лишь повторяют однажды услышанное из уст лектора.

Интересно, что даже авторы выпушенной кафедрой философии ИПК при МГУ книги “Преподавание философии и профиль вуза”, декларируя пагубность сведения философских понятий и категорий к трафаретным примерам, не усомнились опубликовать данное заявление после такого абзаца: “Например, излагая положение о конкретности истины, следует помнить, что в деле воспитания не бывает трафаретных ситуаций. Интересен такой случай. Бывший колонист один из прототипов “Педагогической поэмы” А.С.Макаренко, ставший воспитателем, однажды попал в трудную ситуацию, не знал, как поступить. Он телеграммой запросил совета у Антона Семеновича, но тот ему ответил: ”Не знаю, какая погода стоит у вас”. Тем самым Макаренко дал понять, что решение педагогической задачи должно исходить из конкретных условий, что не может быть раз навсегда установленных трафаретных решений” (222,183). Можно не сомневаться, что после такого примера “ссылки на погодные условия” будут встречаться у доброй половины студентов.

Из сказанного следует, что превращение учета профиля вуза (посредством соответствующего подбора примеров) в один из путей догматизации педагогического образования реальная проблема. Тривиально утверждение, что высокую педагогическую культуру в педагогическом институте должен прививать весь профессорскопреподавательский состав, а не только методисты на факультетах. В плане нашего разговора это значит: здесь, как нигде, преподаватель должен не только “приводить примеры из опыта А.С.Макаренко”, но и на своих занятиях показывать студентам, как надо учить, тоесть вводить в новую область знания, адаптировать сложный категориальный аппарат и т.д., ибо в вузе любого профиля философия это первая дисциплина, с которой студенты практически никогда ранее не встречались. Но умение ввести человека в мир ранее ему неизвестного это и есть один из главных показателей педагогической культуры.

Философские знания необходимы педагогу не только потому, что они учат мыслить. Без них он не сможет найти собственные ответы на вечные вопросы культуры о добре и зле, о свободе и судьбе, о вечном и преходящем, о цели и смысле жизни. А не найдя этих ответов сам, он не сможет помочь в поиске их своим ученикам. При этом вряд ли стоит пытаться, как это уже было, всем студентам закладывать одинаковые представления. Добро, истина, смысл жизни понятия индивидуализированные; каждый студент должен сам для себя определить их содержание. Только тогда он сможет помочь в этом другому.

Одной из центральных проблем, изучаемых в курсе философии в педагогическом вузе, должна быть проблема идентификации, описания и анализа образовательных теорий. Мы не берем на себя смелость утверждать, какой именно должна быть эта классификация. Укажем лишь, что в западной философии образования к ней есть разные подходы. Наиболее широко распространено деление образовательных систем на “традиционалистские” и “прогрессистские”. Несколько лет назад Джон Дарлинг предложил расширить эту дихотомию, введя понятие образовательного радикализма (318,157). Затем его классификацию развил Дэвид Карр, выделивший пять типов образовательных систем консервативный традиционализм, либеральный традиционализм, психологический прогрессивизм, прагматический прогрессивизм и радикализм (316,2526). Думается, отечественной философии образования в любом случае придется разрабатывать свои подходы. Но то, что без философского рассмотрения педагогических систем невозможно формирование высокой педагогической культуры, для нас очевидно.

Мы хорошо понимаем, что постановка вопроса о формировании педагогической культуры в процессе подготовки педагога непосредственно затрагивает проблему соотношения фундаментальности и прикладного характера профессиональной подготовки студентов педагогического института. Требование фундаментальности высшего образования не впервые звучит в документах по высшей школе. Последний раз оно прозвучало более десяти лет назад в “Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы”. При этом никто не брался вразумительно объяснить, что же под ним понимается. Исполнять же веленное вузы должны были неукоснительно. И воспитанные на идеалах социалистического соревнования (“больше значит лучше”), преподаватели повели студентов в глубины науки, точнее собственных интересов в ней. Как из рога изобилия посыпались разнообразные спецкурсы, которые с полным основанием можно было бы объединить единой рубрикой “Тема моей диссертации”. При таком понимании “фундаментальности” студент оказался уподоблен вьючному ослику, на которого преподаватель навьючивает груз своих научных изысканий, не спрашивая, хочет ли студент все это везти.

Переход на многоуровневую систему преподавания уже не по чьейто прихоти, не ради конъюнктуры, а реально и насущно требует ответа на вопрос о том, что есть фундаментальность в подготовке специалиста вообще и какова она на каждом из будущих уровней подготовки, в частности.

В распространенном ныне понимании вопроса о фундаментальности подготовки есть как бы две стороны “предметная” и “преподавательская”. В плане первой показательны наблюдения школьных социологов(28,70). Технократический подход к образованию привел к тому, что учебные предметы в обыденном сознании учеников и родителей представляются неравноценными (хотя мировой педагогический опыт убедительно свидетельствует об обратном). Одни предметы, например, математика, физика, химия, традиционно считаются “первостепенной важности”, что полностью отражает сложившуюся в нашей стране иерархию наук. Другие, и прежде всего гуманитарные предметы отходят по сравнению с вышеуказанными как бы на второй план. Третьи такие, как физкультура, пение, рисование, и вовсе не обязательные. А четвертые труд и домоводство предметы, к которым принято относиться несколько иронично. Отбросив труд и домоводство, мы легко адаптируем схему из средней школы к условиям школы высшей. При том, разумеется, условии, что первое место займут предметы факультетских спецкафедр, второе общеинститутские (философия, психология, педагогика, иностранный язык). И только физкультура сохранит за собой третье место. При таком понимании фундаментальность образования должна достигаться за счет роста в структуре учебного времени удельного веса “первостепенных” дисциплин.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Социальные проблемы мо- лодежи в начальный период перехода к рыночной экономике
О педагогической культуре учителя сельской общеобразовательной школы
Вопросы образования

В массовом воспитании