<<<     ΛΛΛ     >>>   

Брейн писал: «Дальнейшее обучение было остановлено ее протестами, активно поддержанными моей женой».

В том, что касается изучения грамматики, ребенок скорее должен быть естествоиспытателем, пассивно наблюдающим чужую речь, чем экспериментатором, использующим раздражители и записывающим результаты. Скрытые смыслы трудны для понимания. Язык бесконечен, а у детства есть границы. Чтобы начать говорить, дети не могут просто заниматься запоминанием, они должны прыгнуть в дебри языка и начать делать обобщения, чтобы впоследствии продуцировать бесконечное число предложений. Но существуют несчетные возможности прыгнуть в ложном направлении:

mind -)• minded, но не find -> finded

The ice melted -> He melted the ice, но не David died —> He died David

She seems to be asleep -> She seems asleep, но не She seems to be sleeping -? She seems sleeping

Sheila saw Mary with her best friend's husband -> Who did Sheila see Mary with?, но не Sheila saw Mary and her best friend's husband -> Who did Sheila see Mary and?

Если бы дети могли рассчитывать на то, что подобные ошибки исправят, они могли бы пойти на риск. Но в этом мире, где родители, равнодушны к грамматической правильности, приходится быть осторожнее: если зайти слишком далеко и начать продуцировать как правильные, так и неправильные предложения, окружающие никогда не скажут ребенку, что он неправ. Ребенок будет говорить неправильно всю свою жизнь (хотя лучше это сформулировать так: неправильное употребление некоторых типов предложений не выйдет за пределы одного поколения). Таким образом каждый раз при отсутствии обратной связи система усвоения языка проходит испытание на прочность и представляет большой интерес для математиков, психологов и инженеров, исследующих обучаемость вообще.

Как дети учатся говорить 269

Как же ребенку предлагается справиться с этой проблемой? Для начала хорошо было бы организовать основы грамматики так, чтобы сделанные ребенком обобщения приводили к появлению только тех конструкций, которые могут существовать в языках мира. Такие тупики, как Who did Sheila see Mary and? 'Кого Шейла увидела Мэри и?' не должны даже приходить ребенку в голову, и действительно, ни один ребенок или взрослый, о котором нам известно, и не пытался так сказать. Но это еще не все; ребенку нужно иметь представление о том, насколько далеко можно «сигануть» в дебри того или иного усваиваемого им языка; а у языков есть отличия: одни допускают большое количество порядков слов, а другие — совсем небольшое; одни допускают свободное применение правила каузативности, а другие позволяют ему применяться только к некоторым типам глаголов. Отсюда следует, что «правильно организованный» ребенок, у которого есть несколько вариантов того, насколько далеко можно зайти при обобщении, должен в общем быть консервативным: начать с минимальных гипотез о строении языка, согласующихся с тем, как говорят родители, а затем распространять их, если будет такая возможность, и на другие факты. Исследования детского языка показывают, что он развивается по принципу: вперед и вширь. Например, дети, усваивающие английский, никогда не совершают скачок к заключению, что это язык со свободным порядком слов, и не пробуют говорить в любом порядке, как например: give doggie paper 'дай собачке газету', give paper doggie 'дай газету собачке', paper doggie give 'газету собачке дай', doggie paper give 'собачке газету дай' и т.д. Исходя из логики, это согласовывалось бы с тем, что они слышат, если бы дети пожелали предположить, что их родители — просто неразговорчивые корейцы, русские или шведы — ведь в этих языках допускается несколько порядков слов. Но детей, усваивающих корейский, русский или шведский, иногда все же приводит к ошибкам перестраховка: они используют только один из допускаемых языком порядков слов, пока не увидят в действии и другие.

Более того, те случаи, когда дети сами поправляют свои ошибки, говорят о том, что в их грамматиках должен быть внутренний аппарат проверки и саморегуляции, чтобы слыша один тип предложения дети могли вышвырнуть другой вон из грамматики. Например, если система словообразования организована так, что нестандартная форма, представленная в ментальном словаре, блокирует применение стандартного правила, то многократно услышанная форма held в конце концов вытеснит holded.

* * *

Эти общие заключения об усвоении языка представляют интерес, но мы поймем их лучше, если сможем шаг за шагом проследить, что происходит в голове у ребенка, когда туда попадают предложения, и дети пытаются вывести на их основании правила. При ближайшем рассмотрении проблема овладения правилами кажется еще серьезнее, чем на расстоянии. Вообразите себе гипотетического ребенка, пытающегося

270 Глава 9. Говорящий новорожденный — рассказ о жизни в раю

вывести модели для подражания из следующих предложений, но не имеющего какого бы то ни было врожденного ориентира, относительно того, как работает грамматика:

Jane eats chicken 'Джейн ест курицу'. Jane eats fish 'Джейн ест рыбу'. Jane likes fish 'Джейн любит рыбу'.

На первый взгляд, модели очевидны. Ребенок может сделать вывод о том, что предложения состоят из трех слов: первое может быть Jane, второе — eats или likes, третье — chicken \u\nfish. Имея эти микроправила, ребенок может сделать обобщения, выходя за рамки исходных данных, что приведет к качественно новому предложению Jane likes chicken 'Джейн любит курицу'. Пока все неплохо. Но давайте представим, что следующие два предложения таковы:

Jane eats slowly 'Джейн ест медленно'. Jane might fish 'Джейн может рыбачить'.

Слово might будет добавлено к тем словам, которые могут занимать второе место в предложении, а. слово slowly — к тем, которые могут занимать третье место. Но давайте посмотрим на обобщения, которые станут возможными:

Jane might slowly 'Джейн может медленно'. Jane likes slowly 'Джейн любит медленно'. Jane might chicken 'Джейн может курицу'.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Многие из таких наречий
Во втором как глагол
Генератор цепочек слов это простейший образчик дискретной комбинаторной системы
Аналогии в этих языках действительно столь велики
Avelled man человек