<<<     ΛΛΛ     >>>   

Само слово «психология», предложенное в 1590 г. немецким ученым Гоклениусом, стало в Европе общеизвестным после вы хода книг Вольфа «Эмпирическая психология» (1732) и «Рациональная психология» (1734). В первой были описаны факты, результаты наблюдений за явлениями. Перед рациональной же пси хологией была поставлена задача дедуктивно выводить явление из сущности и природы души.

В качестве объяснительной основы Вольф выдвигал понятие способности и связанную с ним идею спонтанной активности души. Главной силой считалась способность представления, высту пающая в виде познания и желания. Душа развивает заложен ные в ней образы вещей: смутные – на уровне чувственного познания, ясные и отчетливые – на уровне разума. С каждым представлением, считал Вольф, сопряжено стремление. Если с представлением объекта связывается мысль об удовольствии, душа стремится удержать это представление. При мысли о неудоволь ствии возникает противоположное стремление.

Вольф с большой педантичностью уписал различные классы психических явлений, разделив их на иерархически расположенные группы. Возникал своеобразный «анатомический театр чело веческой души» – для каждой из групп предполагалась соответ ствующая способность как ее причина и основание. Фактически Вольф, так же как и Уарте, стремился к наиболее полному описанию способностей, но не к исследованию их происхождения и развития.

Именно этот аспект проблемы способности стал в центр исследования французских психологов Дени Дидро и Клода Гельвеция. Фактически именно Гельвеции и Дидро одними из первых рассмотрели наследственность и среду как основные фак торы, определяющие психическое развитие ребенка, связав их влияние непосредственно с проблемой способностей/ Под способностями понималась возможность выполнить определенную деятельность на высоком уровне, при этом совершенно не учи тывались быстрота и легкость обучения. Естественно, что при таком понимании Гельвеции пришел к выводу о том, что спо собности не являются врожденными, но приобретаются в процессе обучения.

Этот подход подкреплял его концепцию о всеобщем равенстве людей, индивидуальные различия которых есть результат лишь разного социального положения и воспитания. Но он же приво дил, как ни странно, к фатализму, так как человек воспринимал ся как игрушка судьбы, которая по своей прихоти может помес тить его в ту или иную среду.

Если Гельвеции обращал внимание прежде всего на общие для всех детей закономерности, то немецкие филантрописты уходили в другую крайность: говоря о необходимости индивидуаль ного подхода к детям, они фактически забывали при этом об общих закономерностях, лежащих в основе психического разви тия. Уанс Нимейер, например, выделял следующие индивидуальные особенности: оживленность, подвижность, искренность и лживость, чрезмерная и недостаточная возбудимость, чувстви тельность. Как мы видим, наряду с теми качествами, которые и позднее рассматривались как основа индивидуальных различий (подвижность, возбудимость), в этот набор входили и такие сугубо прижизненные и связанные с воспитанием качества, как лжи вость и искренность.

В конце прошлого века в развитии детской психологии соеди нились два направления, до этого времени развивавшиеся парал лельно и независимо друг от друга. Это исследования детского развития, которые были связаны с естествознанием и медициной, •а также этнографические исследования детства и языка, главным образом изучение детских игр и сказок. Особенно популярны были работы братьев Гримм, Тейлора, Боаса.|В это же время детская психология начала наконец осознаваться учеными в ка честве самостоятельной области психологической науки, так как именно в этот период появились такие объективные предпосылки ее формирования, как:

требования педагогической практики;

разработка идеи развития в биологии;

появление экспериментальной психологии и разработка объек тивных Методов исследования.

Разберем подробнее каждую из них.

Требования педагогической практики. Требования раз работки объективных основ педагогики звучали давно еще в начале века о необходимости учета психологических данных при формировании методов обучения дошкольников писал Фребель, а в нашей стране о важности связи между педагогикой и психо логией говорил К.Д. Ушинский. В своей работе «Человек как предмет воспитания» (1867) он писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна преж де узнать его тоже во всех отношениях», т.е. для того, чтобы правильно воспитывать, надо понять закономерности психичес кого развития детей, прежде всего нравственного. Для этого надо исследовать влияние на детей таких созданных народом форм культуры, как язык, религия, право и искусство, которые Ушинс кий называл образующими психики человека. Говоря о психическом развитии, он исходил из теории Спенсера и исследовал ассоциации, лежащие в основе общественной деятельности де тей. Поэтому, изучая формирование нравственного поведения детей, Ушинский отмечал значение полурефлексов, т.е. выучен ных рефлексов, привычек, которые становятся основой нравст венной жизни и поведения человека и формируются в детстве.

Большую роль в развитии детской психологии сыграли и работы известного немецкого педагога и психолога Иоганна Фридриха Гербарта. В его теории соединились основные прин ципы ассоцианизма с традиционными подходами немецкой пси хологии – идеей апперцепции, активности души, роли бессозна тельного. Труды Гербарта «Психология, по-новому основанная на метафизике, опыте и математике» (1816) и «Учебник психоло гии» (1834) стали новым этапом не только в развитии ассоциа низма, но и педагогической науки. Говоря об ассоциации пред ставлений, Гербарт пришел к выводу, что представления не явля ются пассивными элементами в душе человека, но обладают соб ственным зарядом, активностью, которая определяет их положе ние в сфере психического. Для Гербарта сохранение психологии как науки о душе было важным постулатом его концепции пси хического, так как душа в его понимании есть центр, в котором хранятся и перерабатываются знания и который является источ ником активности человеческой личности, а не просто соединяет в себе различные психические процессы. Развивая теорию Лейб ница о структуре души,1Гербарт писал, что в душе можно выде лить три слоя – апперцепцию, перцепцию и бессознательное. При этом под апперцепцией он понимал область ясного и от четливого сознания, а под перцепцией – область смутного со- знания Таким образом, и для Гербарта область души была шире, чем .область сознания, и большое значение для него, как и для Лейбница, имело бессознательное.

Огромную роль в развитии детской психологии и проникно вении в нее математических способов обработки полученных данных играла идея Гербарта о динамике представлений. Он ис ходил из предположения, что каждое представление обладает определенной силой, зарядом, и таким образом ввел в психоло гию еще один параметр – силу, добавляя его к уже существо вавшему параметру – времени. Наличие двух параметров – силы и времени – давало возможность применить к исследова нию психических процессов математический аппарат, который придавал объективность получаемым при исследовании данным. Не меньшее значение имело введение этого параметра и для исследования порогов ощущений, которое впоследствии было пред принято Г. Фехнером.

С точки зрения Гербарта, каждое представление стремится попасть в центральную область души – область сознания. Одна ко объем этой области, так же как и области апперцепции, не безграничен и поэтому попасть туда может только представле ние, обладающее достаточной интенсивностью, т.е. такой силой, которая может преодолеть порог, отделяющий сознание от бес сознательного. Еще большей интенсивностью должно обладать представление для того, чтобы преодолеть порог апперцепции и попасть в центр внимания человека, в область отчетливого созна ния. Естественно, что каждое сильное представление, попадая в сознание, вытесняет оттуда уже имеющееся там, но более слабое представление. Отсюда Гербарт сделал вывод о том, что между противоположными представлениями существуют отношения кон фликта, вытеснения. Однако существуют, подчеркивал он, и сход ные представления, которые могут соединяться или даже сли ваться в одно. В том случае, если в области сознания человека уже находится сходное представление, новому знанию не надо обладать очень высокой интенсивностью, так как оно не вытес няет старое, а сливается с ним и таким образом попадает в сознание. Более того, если в области смутного сознания или бессознательного расположены некие представления, к которым добавляются даже и не очень сильные, но сходные новые пред ставления, сливаясь, они могут получить достаточную интенсив ность для перехода из бессознательной части души в сознание.

Эта концепция Гербарта, которую он назвал теорией статики и динамики представлений, сыграла большую роль и в теории обучения Гербарт выдвинул идею о четырех принципах обуче ния, которые должны учитываться при разработке новых методов и обучающих программ. Он говорил о необходимости ясности ассоциаций, еистемы и метода. С его точки зрения, методика обу чения должна строиться так, чтобы новое знание сразу же попа ло в центр внимания человека, для чего оно или должно быть достаточно привлекательным, или соединяться с другими, имеющимися уже у ребенка знаниями. В любом случае знание со хранится в душе только в том случае, если оно входит в систе му с другими, уже имеющимися там знаниями. При этом меха низмом такого соединения понятий служат классические зако ны ассоциаций.

Теория Гербарта, в которой появились новые и актуальные для психологии идеи о динамике представлений, их связях и кон фликтах, их расположении в душе человека, была одной из са мых распространенных и значимых психологических и педагоги ческих теорий в прошлом веке.

Таким образом, по-настоящему задача связи между педагогикой и психологией встала перед учеными лишь с середины прошлого века в связи с развитием всеобщего обучения. До тех пор, пока образование было преимущественно домашним, нетрудно было сформировать индивидуальный подход к каждому ребенку, понять его особенности, интересы, сделать обучение для него легким и занимательным. Индивидуально подбирался не только круг изучаемых проблем, но и темп обучения в зависимости от скоро сти обучаемости данного ребенка.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Бессознательная готовность человека действовать опреде ленным образом

Он называл стимульным поведением
человек приходит к истинному зна нию таким образом
Исследований психичес кого развития детей