<<<     ΛΛΛ     >>>   

В М. ш. в. у ребенка формируется учебная деятельность , которая является для него ведущей деятельностью . Младший школьник переходит от игры к учению как основному способу усвоения человеческого опыта, выраженного в форме научного знания. Будучи переходным, М. ш. в. обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка.

В этом возрасте происходят существенные изменения в органах и тканях тела. Формируются изгибы позвоночника, хотя окостенение скелета еще не заканчивается. Отсюда большая подвижность и гибкость костей. У младших школьников крепнут мышцы и связки (растет их объем, увеличивается сила). Крупные мышцы развиваются раньше мелких, дети лучше выполняют сравнительно сильные и размашистые движения, чем движения, требующие точности. Интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мышца сердца, увеличивается его выносливость. Благодаря сравнительно большому диаметру сонных артерий головной мозг хорошо снабжается кровью, что является важным условием его работоспособности. Наблюдается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя склонность к возбуждению у младших школьников еще велика (непоседливость и некоторые др. черты поведения). Все эти изменения создают благоприятные анатомо-физиологические предпосылки для вхождения ребенка в учебную деятельность, требующую не только умственного напряжения, но и физической выносливости.

Отличие школьного учения от др. видов учебной деятельности состоит в том, что его главной целью является усвоение научных знаний и основ научно-теоретического мышления. В процессе учения ребенок приобретает умение выделять и мысленно удерживать учебные задачи , т. е. образцы того, что нужно усвоить и чем надо овладеть. Он учится выполнять также предметные и умственные действия , посредством которых происходит полноценное усвоение этих образцов (напр., умение группировать материал, составлять схемы его изложения и т. д.). Младшие школьники учатся прослеживать связи своих действий с получаемыми результатами, а также корректировать свои действия в соответствии с образцами, т. е. овладевают умением контролировать и оценивать собственную учебную работу.

На основе учебной деятельности в М. ш. в. формируются 2 основных психологических новообразования — произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). Решая учебную задачу, уч-ся вынужден, напр., направлять и устойчиво сохранять свое внимание на таком материале, который хотя сам по себе ему и не интересен, но нужен и важен для последующей работы. Так формируется произвольное внимание , сознательно концентрируемое на нужном объекте. В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения , благодаря которым они могут излагать материал выборочно, согласно его смысловым связям и т. п. Решение разнообразных учебных задач требует от детей осознания замысла и целей действий, определения условий и средств их выполнения, умения про себя примеривать возможность их осуществления, т. е. требует внутреннего плана действий.

Произвольность психических функций и внутренний план действий — проявления способности уч-ся к самоорганизации своей деятельности. Эта способность возникает в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителем, в ходе учебной работы.

В традиционной детской психологии принято было считать, что для детей 6-10 лет характерно лишь наглядно-образное мышление, опирающееся на конкретные представления об окружающих предметах (см. Мышление наглядно-образное ). Это справедливо для тех детей, мышление которых формируется при начальном обучении, решающем изолированные эмпирико-прагматические задачи и выключенном из более широкой системы образования. В условиях же современной начальной школы, являющейся лишь 1-й ступенью образования и готовящей к дальнейшей учебной деятельности, у младших школьников, как показывает опыт, обнаруживаются более широкие познавательные возможности. Так, наряду с конкретно-образным мышлением у младших школьников в этих условиях формируются простейшие приемы отвлеченного мышления, вскрывающего причины наблюдаемых явлений и дающего им объяснение. Благодаря учету этого обстоятельства в программах современного начального обучения углублены теоретические компоненты знаний, усвоение которых способствует формированию у детей более широких обобщений, чем в прежней начальной школе.

Важное значение в жизни младших школьников приобретают их отношения друг с другом, со взрослыми, с учителями, а также чувства , возникающие на основе этих отношений. Особенность эмоций в этом возрасте состоит в том, что они более уравновешены, чем у детей-дошкольников. Младшие школьники начинают различать ситуации, в которых можно или нельзя обнаруживать свои чувства, начинают управлять своим настроением , а порой и скрывать его. Вместе с тем для них характерна эмоциональная впечатлительность и отзывчивость.

При формировании качеств личности младшего школьника большую роль играет опыт его коллективной жизни . Его радости и обиды уже связаны с тем, уважают или не уважают его товарищи, доверяют ли ему, ценят ли его силу и ловкость. Правда, дружба детей этого возраста чаще всего связана с внешними условиями их жизни (сидят за одной партой, ходят в школу одной дорогой и т. п.). Учитель выступает для младшего школьника непререкаемым образцом действий, суждений и оценок. Младший школьник неосознанно, но прочно усваивает взгляды, оценки и манеру поведения окружающих его людей.

Наряду с учебной деятельностью значительное место в жизни младших школьников занимают игры , особенно игры с правилами. Участие в них способствует формированию у детей произвольности поведения, положительно влияет на физическое и нравственное развитие.

МНЕМА (англ. mneme ) — термин (R. Semon) для обозначения органических основ явлений памяти , сближающий явления памяти, наследственности и пластичности органической материи. В современной науке М. связывается со сложными структурными изменениями в нервных клетках: напр., с ростом протоплазматических нервных отростков, с изменениями в синаптических окончаниях, в свойствах клеточных мембран или в составе рибонуклеиновых кислот. Л . С . Выготский называл термином «М.» т. н. натуральную мнемическую функцию. (Т. П. Зинченко.)

МНЕМИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (англ. mnemonic activity ) — активная деятельность человека, направленная на запоминание и воспроизведение материала. Син. мнестическая деятельность. Выделяют (В. Я. Ляудис, 1976) 4 операции мнемического действия: 1) ориентировка в запоминаемом материале, категоризация и установление его состава и структуры; 2) поиск и выделение соответствующего материалу способа группировки; 3) группировка элементов, перестройка материала на основе внутригрупповых связей, которые были установлены предшествующими операциями; 4) установление межгрупповых связей. Последняя операция завершает систематизацию предъявляемого материала и приводит к построению мнемосхемы (т. е. схемы, воспроизводящей состав материала и его структуру). Структура М. д. динамична. Необходимость в той или иной степени развернутости отдельных операций и полноты всей их системы определяется объективными свойствами заучиваемого материала. См. Расстройства памяти как мнестической деятельности . (Т. П. Зинченко.)

МНЕМИЧЕСКАЯ УСТАНОВКА (англ. mnemonic set ) — направленность субъекта на запоминание того или иного материала, иногда имеющая неявный, скрытый характер. М. у. в той или иной мере опирается на познавательную установку и при определенных условиях активизирует процесс понимания . Установлено положительное влияние на результаты произвольного запоминания дифференциации М. у.: запомнить главное в материале, запомнить полно, точно, надолго и т. п. По данным А . А . Смирнова (1966), направленность на то или иное качество запоминания определяется индивидуально-психологическими свойствами личности, в первую очередь мнемическими способностями, возрастными особенностями, особенностями запоминаемого материала и мотивами запоминания. Роль М. у. не сводится к действию самого по себе намерения запомнить. Разные М. у. вызывают различную ориентировку в материале, в его содержании, структуре, в его языковой форме и т. п., обусловливая выбор соответствующих способов запоминания. Поэтому формирование адекватной М. у. — важное условие эффективности процесса обучения. (Т. П. Зинченко.)

МНЕМОНИКА — см. Мнемотехника .

МНЕМОСХЕМА (англ. mnemoschema ) — графическая информационная модель , условно отображающая функционально-техническую схему управляемого объекта и информацию о его состоянии в объеме, необходимом для выполнения оператором возложенных на него функций. М. реализуются с помощью разных типов средств отображения информации (дисплеи, стрелочные и цифровые индикаторы , проекционная техника и т. д.) и их комплексов. Широко используются на диспетчерских пунктах управления энергетическими объектами и системами, пунктах управления технологическими процессами в различных отраслях промышленности.

К М. предъявляются след. требования. М. должна содержать только те элементы, которые необходимы оператору для контроля и управления объектом. Отдельные элементы или группы элементов, наиболее существенные для контроля и управления объектом, на М. должны выделяться размерами, формой, цветом или др. способами. Допускается выделение составных частей управляемого объекта, имеющих автономное управление. При компоновке М. должно быть обеспечено пространственное соответствие между расположением элементов на М. и расположением органов управления на пульте управления . Допускается размещение на поле М. приборов контроля и органов управления, которые при этом не должны закрывать от оператора др. элементы М. При компоновке должны учитываться привычные ассоциации оператора. Соединительные линии на М. должны быть сплошными, простой конфигурации, минимальной длины и иметь наименьшее число пересечений. Следует избегать большого числа параллельных линий, расположенных рядом. Форма и размеры панелей М. должны обеспечивать оператору однозначное зрительное восприятие всех необходимых ему информационных элементов.

МНЕМОТЕХНИКА (англ. mnemotechnics ) — система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования искусственных ассоциаций . Напр., известный прием заучивания числа 3,1415926536, выражающего величину ? , с помощью двустишия «кто и шутя и скоро возжелает пи узнать, число уже узнает», где количество букв очередного слова соответствует очередной цифре запоминаемого числа. М. имеет длительную историю. Уже в глубокой древности люди пользовались сначала внешними (зарубки, узлы и пр.), а затем и внутренними (представления предметов, действий) опорами как средствами запоминания. Делались попытки создать определенную систему мнемических приемов. Так, в Древней Греции был разработан т. н. топологический метод (или метод мест): различные объекты связывались с местами к.-л. реального или воображаемого пространства как опорами запоминания. Увлечения М. приносили определенный вред, т. к. уводили от разработки научных путей развития и воспитания памяти. Вместе с тем в М. содержится правильное представление о том, что успешность работы памяти зависит от применяемых способов запоминания. Это положение широко разрабатывается в современной психологии. Формирование приемов смысловой, логической обработки запоминаемого материала рассматривается как основной путь не только повышения эффективности работы памяти, но и ее развития и воспитания. (Т. П. Зинченко.)

МНЕНИЕ (англ. belief ) — описание проблем или явлений, предложенное как возможное, причем его доказательность для других в рамках принятых норм (для знания ) отсутствует или не считается исчерпывающей. (Б. Н. Еникеев.)

МОДАЛЬНАЯ ЛИЧНОСТЬ (англ. modal personality от mode — наиболее частый случай) — термин психологической антропологии для обозначения наиболее распространенного (типичного, репрезентативного) типа личности в данной социокультурной среде (Рут Ф. Бенедикт); в мультикультурных, стратифицированных обществах существует несколько М. л. Близким, но не тождественным, является теоретический конструкт «базисной, или базовой, структуры личности» ( basic personality structure ) — ядерный набор черт, присущий всем носителям данной культуры (Абрам Кардинер). Содержательно оба понятия до определенной степени противопоставляются маргинальной личности . См. Характер , Этнопсихология . (Б. М.)

МОДАЛЬНО-НЕСПЕЦИФИЧЕСКИЕ РАССТРОЙСТВА ПАМЯТИ (англ. modality-nonspecific memory impairments ) — общие нарушения памяти , которые проявляются в невозможности сохранять и воспроизводить следы текущих воздействий, к какой бы сфере чувствительности и деятельности они ни относились (см. Памяти расстройства ). Характерные признаки М.-н. р. п.: 1) проявление в любой сфере деятельности больного (модальная неспецифичность); 2) проявление как в непроизвольном запоминании , так и в произвольной мнестической деятельности (см. Расстройства памяти как мнестической деятельности ); 3) в тяжелых случаях — связь с нарушениями сознания. Это самостоятельная форма расстройства памяти, не связанная с частными дефектами познавательной деятельности, заключающаяся в невозможности сохранения следов. Возникают М.-н. р. п. при поражении глубоких неспецифических образований мозга, расположенных по средней линии. Обусловлены они патологически повышенным взаимным торможением следов ( ретро- и проактивное торможение ). Частным случаем М.-н. р. п. памяти является корсаковский синдром , возникающий на почве алкогольной интоксикации. (Н. К. Корсакова.)

МОДАЛЬНО-СПЕЦИФИЧЕСКИЕ РАССТРОЙСТВА ПАМЯТИ (англ. modality-specific memory impairments ) — парциальные, частные нарушения памяти, ограничивающиеся дефектами сохранения и воспроизведения следов, относящихся к определенной модальности (зрительной, слуховой, тактильной и др.). Возникают при поражении корковых зон анализаторов . По психологической структуре представляют собой нарушение исполнительных операциональных звеньев мнестической деятельности. М.-с. р. п. обусловлены сужением объема запоминания в связи с повышенной тормозимостью следов интерферирующими воздействиями и уравниванием возбудимости следов. Выделяют расстройства акустической, слухоречевой, зрительно-пространственной, двигательной памяти и др.

Нарушения памяти, связанные с поражением речевых зон и приводящие к невозможности организации информации с помощью смысловой системы языка, рассматриваются как системно-специфические расстройства. (Н. К. Корсакова.)

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Мещеряков Б., Зинченко В. Большой психологический словарь психологии 9 деятельности
Образуемых жизнедеятельностью человека
На развитие функционализма в психологии
При этой стратегии применяются различные методические приемы наблюдение
Мещеряков Б., Зинченко В. Большой психологический словарь психологии 5 методика