<<<     ΛΛΛ     >>>   

Идеи Ш. о воспитат. потенциале нац. философии, о философии как теоретич. фундаменте системы образования и воспитания, о языковой культуре человека и общества как основе культурного прогресса сохранили свою актуальность.

Соч.: Сочинения, М., 1989 (предисл. Е. В. Пастернака). К. В. Кулаев.

ШПРАНГЕР (Spranger) Эдуард (17.6.1882, Грослихтерфельде, ныне на терр. Берлина, - 17.9.1963, Тюбинген), нем. философ, психолог, педагог. После окончания Берлинского ун-та (1905) преподавал там же (проф. с 1911 и в 1920- 1945). Проф. Лейпцигского ун-та в 1912—20. В 1944 арестован фаш. властями. После освобождения назначен (май 1945) ректором Берлинского ун-та; был среди основателей Союза деятелей культуры за демокр. обновление Германии (Культурбунд). С 1946 проф. Тюбинген-ского ун-та.

Последователь В. Дильтея и Ф. Пауль-сена, Ш. развивал идеи философии жизни. Сформулировал осн. положения «понимающей психологии», цель к-рой видел в постижении целостной духовной жизни человека из его многообразных культурно-ист, связей. По Ш., душевная жизнь человека реализует одну из 6 идеальных ценностных сфер: экон., теоретич., эстетич., социальную, полит., нравств.-религиозную. В осн. труде «Формы жизни» («Lebensformen», 1914), исходя из специфики деятельности субъектов в разл. «объективных духовных формах» - экономике, науке, иск-ве и др., предложил соответствующую типологию человеческой индивидуальности: человек х-ва, человек науки, человек иск-ва, социальный человек, человек власти, человек религии. В кн. «Психология юношеского возраста» («Psychologie des Jugendalters», 1924) применил эту типологию для осмысления формирования человека как духовного возвышения к «объективному» и «нормативному» миру. В этом процессе Ш. особое значение придавал самодисциплине, владению собой. Роль педагога заключается в распознании ценностных ориентации подростка и помощи в реализации жизненного пути. Воспитание, по Ш., - особый вид культурного творчества и предполагает освоение человеком иерархически упорядоченных ценностей: утилитарных (т.е. предметно воспринимаемых в трудовой и проф. деятельности), теоретических (рационально познаваемых в обучении), эстетич., социальных и политических. Высш. качеством в отноше-

ниях людей Ш. признавал любовь. Воспитание в любви и любовью означало, по Ш., глубоко индивидуальное отношение к богатству межличностного общения и нравств. началу, совпадающему с религ. ценностями. Такую любовь невозможно выразить методически; она - основополагающая потребность, к-рая развивается педагогом в силу внутр. предназначения к воспитанию. Ш. скептически относился к «воспитывающему обучению» и к т. н. школе равных возможностей, к-рые, по его мнению, организационно неосуществимы. В реальном процессе воспитания педагог делает выбор между идеальными альтернативами: «приближения» и «отдалённости» от мира, «свободы» и «связанности», «опережения» и «постепенного развития».

Процесс образования Ш. рассматривал как взаимодействие обучения на обще-образоват. и проф. уровнях: только проф. образование открывает возможности для повышения общеобразоват. содержания учёбы, но в фундаменте проф. самоопределения находится именно общее образование. Школа, по Ш., призвана обеспечить развитие орга-нич. целостности образования и должна строиться как единая и гуманистическая. В этом подходе к организации шк. образования Ш. в 30-х гг. не был последователен, высказывался за националистич. и элитарную ориентацию общего образования. В кон. 40 - 50-х гг. разрабатывал концепцию философии культуры как приоритетную в формировании общей теории воспитания. Идеи Ш. оказали заметное влияние на Т. Литта и педагогику культуры, на совр. трактовки идей гражд. воспитания Г. Кершенштейнера, на О. Ф. Больнова и пед. антропологию. Автор исследований о И. Г. Песталоцци, В. фон Гумбольдте, Ф. Фребеле и др.

Соч.: Gesammelte Schriften, [Bd l—11], Tubingen-Hdlb., 1969.

Лит.: E. Spranger. Sein Werk und sein Leben, Hdlb., 1964; Neu T h., Bibliographie E. Sprangers, Tubingen, 1958; Eng ler t L., Ernte aus funf Jahren. Die Veroffentlichungen E. Sprangers 1957—1961, «Padagogische Rundschau», 1962, 16 Jg., № 7, S. 625—44.

В. Б. Куликов.

ШТЕЙНЕР, Ш т а й н е p (Steiner) Рудольф (25.2.1861, Кралевич, Хорватия, - 30.3.1925, Дорнах, близ Базеля), австр. философ и педагог, создатель антропософии. Окончил Венскую высш. техн. школу (1881). Д-р философии (с 1891). В 1890—97 участвовал в подготовке естеств.-науч. трудов И. В. Гёте для фундам. Веймарского собрания его сочинений. Основал «Гётеанум» (1913) как исследоват. и уч. центр. В 1899—1904 преподавал в рабочей школе в Берлине. В 1902 сблизился с теософским об-вом, но в 1913 отошёл от него и создал антропософское об-во.

В кон. 90-х гг. 19 в. Ш. развивал идею мыслительного монизма, согласно к-рой, всё многообразие мира дано человеку в понятии и восприятии; соединяя их, субъект приходит к единому образу мира. При этом рефлектирующее сознание

черпает мотивы деятельности в интуиции, и благодаря ей субъект способен отождествлять себя с объектом. В разработке интуитивизма Ш. частично опирался на идеи Гёте о «созерцающей силе суждения», к-рые получили у него значение науч. метода и выводились за рамки рефлектирующего сознания («Очерк теории познания гётевского мировоззрения», 1897; рус. пер. 1993). Ш. создал, т. о., учение о медитативном мышлении, к-рое он развивал в рамках универсального учения о человеке - антропософии. Реализация человеком в себе «свободного духа» путём потенцирования интеллектуальных и душевных способностей всегда, по мысли Ш., была источником культурного прогресса, в совр. эпоху такая реализация доступна каждому, поскольку задатки к такому развитию у всех людей врождённые. Ш. трактовал воспитание как процесс метаморфоз, при к-рых предшествующая ступень развития ребёнка возрождается на последующей в качественно ином состоянии. Исходя из идей антропософии, Ш. заложил методо-логич. основы «Валедорфской педагогики». В 1919—24 он прочитал 15 курсов лекций по вопросам теории и практики обучения и воспитания в вальдорфских школах. Ш. оказал значит, влияние на мн. деятелей культуры, в т. ч. русской (А. Белый, М. А. Волошин, М. А. Чехов, В. В. Кандинский и др.).

С о ч.: Gesamtausgabe, Vortrage, Bd l—18, Dornach, 1958—75; в рус. пер.: Вопрос воспитания как социальный вопрос, Калуга, 1992; Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки, М., 1993; Методика обучения и предпосылки воспитания, М., 1994; Философия свободы, Калуга, 1994.

Лит.: Белый А., Рудольф Штейнер и Гете в мировоззрении современности, М., 1917; Волошина М., Зеленая Змея, М., 1993; Линденберг К., Р. Штейнер, М., 1995; Hemleben J., Rudolf Steiner in Selbstzeugnissen und Bilddo-Kumenten, Reinbeck bei Hamburg, 1977"; Belyi A., Verwandeln des Lebens. Erinnerungen and Rudolf Steiner, Basel, 1987; см. также лит. к ст. «Вальдорфская педагогика». Г. А. Бондарев.

ШТЕРН (Stern) Вильям (29.4.1871, Берлин, - 27.3.1938, Дарем, шт. Сев. Каролина, США), нем. психолог и философ. Учился в Берлинском ун-те у Г. Эббин-гауза. В 1897—1916 доцент, а затем экстраординарный проф. ун-та в Бреслау (ныне Вроцлав, Польша). Основатель Ин-та прикладной психологии в Берлине и «Журнала прикладной психологии» (1906). В 1916—33 зав. психол. лабораторией в Гамбурге и одновременно издатель «Журнала по пед. психологии». В 1933 эмигрировал в Нидерланды, а затем в США. Проф. Дьюкского ун-та (1934—38).

Ш. - автор филос. системы критич. персонализма, к-рая предполагает подход к личности как к реальному, своеобразному и самоценному единству (Личности противопоставляется Вещь). Понятие личности в указанном смысле легло в основу психол. учения Ш. В психологии особую известность получили работы, посвящённые психич. развитию ребёнка, к-рое он рассматривал как результат конвергенции (взаимодействия) внутренне обусловленных данных с внеш. условиями среды; темп развития, по Ш., определяется созреванием внутр. структур, на к-рое мало влияют воспитание и обучение. Теоретич. взгляды Ш. нашли своё выражение в исследовании психол. закономерностей дет. игры. Опираясь на работы К. Гроса, Ш. развивал подход к игре как «инстинктивному самообразованию развивающихся задатков, бессознательному предварительному упражнению будущих серьёзных функций». Ш. описал виды ранней дет. игры: конструктивные, разрушительные, с разыгрыванием ролей и др. Большое внимание Ш. уделял изучению речевого развития ребёнка. Ш. рассматривал дет. речь как «продукт действующих в самом ребёнке задатков и предлагаемых ему извне для подражания раздражителей». Основываясь на большом фактич. материале, Ш. представил схему нормального развития дет. речи.

Ш. явился одним из основателей диф-ференц. психологии, развил теорию одарённости, к-рая, с его точки зрения, представляет собой врождённую предрасположенность к деятельности; общее направление развития одарённости определяется внутр. условиями - задатками и возрастом. С помощью метода тестов Ш. проводил отбор одарённых детей. Им описаны осн. требования, к-рым должен удовлетворять психол. тест. Ввёл понятие коэффициента одарённости, высчитываемого как отношение умственного возраста к хронологическому.

Большое внимание Ш. уделял методам психологии. Работы Ш. охватывают ряд областей, прикладной психологии (ввёл понятие психотехники, изучал достоверность свидетельских показаний).

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Образования разработаны особые уч

Заставляет ребенка