<<<     ΛΛΛ     >>>   

КЛАФКИ (Klafki) Вольфганг (р. 1.9. 1927, Ангербург, ныне Венгожево, Польша), нем. педагог (ФРГ). Окончил Гёт-тингенский ун-т (д-р философии, 1957), преподавал в вузах Ганновера и Мюнсте-ра. С 1963 проф. Марбургского ун-та. В 50—60-х гг. выступал последователем герменевтич. школы (см. в ст. Дильтей В.). В 1969—70 руководил разработкой лекционного радиокурса «Наука о воспитании» (текст издан в 3 тт.), в к-ром предпринял попытку обобщить результаты иссл., осуществлённых представителями разл. течений пед. мысли ФРГ. В этом труде и др. соч. сформулировал «критико-конструктивную» концепцию дидактики. Осн. метод К. — «критический анализ» (см. Социально-критическая педагогика). Характерное для герменевтики чисто теоретич. изучение уч.-воспитат. концепций и практич. пед. решений К. дополнил эмпирич. и эксперим. проверкой. К. отводит решающую роль содержанию образования, предопределяющему, по его мнению, как «цель обучения», так и спе-цифич. «цель обучаемого», а также планирование, организац. формы, методы и средства обучения. Своей теорией К. стремится, т. о., охватить все аспекты обучения, в т. ч. методический. Воспитание К. трактует как вид социальной коммуникации. Считает целесообразным привлекать учащихся к проектированию, анализу и критике уч. процесса, что должно у них стимулировать формирование ценностных ориентации на демократизм, солидарность и гуманизацию внутришк. отношений. Дидактика К. разработана в духе общедемокр. движения за обновление школы.
Соч.: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim, 1970; Probleme einer Neukonzeption der didaktischen Analyse, Dusseldorf, 1977; Schulnahe Curriculumentwick-lung und Handlungsforschung, Weinheim-Basel, 1982 (соавт.); Kritisch-konstruktive Erziehungswissenschaft, в кн.: Deutsche Padagogen der Gegenwart, Dusseldorf, 1984; Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim — Basel, 1985; Die Bedeutung der klassischen Bildungstheorien fur ein zeitge-massisches Konzept allgemeiner Bildung, «Zeitschrift fur Padagogik», 1986, H.. 4.
Лит.: Боярская Л. Б., Некоторые аспекты разработки концепции общего среднего образования в зап. педагогике, в сб. г. Базовая культура личности. Теоретические и методологические проблемы, М., 1989; Didaktische Theorien, Braunschweig, 1980.
Т. Ф. Яркина.

КЛИМЕНТ ОХРИДСКИЙ (Величский, Словенский) [ок. 840 — 27.7.916, Охрид], первый слав, писатель, просветитель, ближайший сподвижник Кирилла и Мефодия, с 863 участвовал вместе с ними в Моравской миссии. После изгнания из Моравии нем. духовенством (886) был послан болг. царём Борисом с миссионерской целью в р-н Охрида (Македония). Создавал школы для детей, также уч-ща для взрослых с преподаванием на слав, яз., готовивших священнослужителей и учителей для дет. школ; сам преподавал разл. предметы. Основал храмы, монастыри, поставил памятник в честь крещения болгар, прославлял подвиг «солунских братьев», что имело важное значение для становления слав, культуры. В нар. памяти деятельность К. О. связывается с превращением окрестностей Охридского озера в цветущий край; местные предания, сохраняя ср.-век. представления об учителе, почитают К. О. как мудрого наставника, доброго пастыря, искусного садовода. С 893 К. О. — первый православный епископ из славян, резиденция — в Велице (отсюда Словенский и Величский). Житие (автор Феофи-лакт Болгарский) приписывает К. О. организацию школы при дворе царя Симеона, где были созданы ценнейшие памятники слав, письменности. Автор мн. поучительных и похвальных слов, церк. песнопений, житий. Как просветитель, осуждал праздность и пороки желающих «в слабости и лености жити», призывал «духом горяще» украситься братолюбием, «препоясаться любовью, кротостью, чистотою, трезвением», стремиться к добрым делам. Прославился как «отец сирот и помощник вдов». Имя К. О. широко известно в слав, странах, наиб, число соч. сохранилось в др.-рус. списках; в его честь создано много произведений лит-ры, иск-ва, зодчества, его имя носит Софийский ун-т. Канонизирован православной церковью.
Соч.: Себрани сечинения, т. 1—3, София, 1970—77.
Лит.: Ундольский В. М., Климент, епископ Словенский, ЧОИДР, 1895, т. 172, кн. 1; Б с p и III т с и и С. Б., Константин-Философ и Мефодий, М., 1984, с. 128—37; Милев А., Грецките жития на Климент Охридски, София, 1966; Климент Охридски. Сборник от статии по случай 1050 години от смертта му, София, 1966; Словенска писме-ност. 1050-годищнина на Климент Охридски, Охрид, 1966; Каровски Л., Климент Охридски, Скоще, 1969; Станчев К., Попов Г., Климент Охридски. Живот и творчество, София, 1988; В a u m a n n W., Die Faszination des Heiligen bei Klirnent Ochridski, Munch, 1983; Иванова К., Климент Охридски. Библиография, 1878 — 1944, София, 1966; Климент Охридски. Библиография, 1945 — 1980, София, 1980.
М. Н. Громов.

КЛИМОВ Евгений Александрович (р. 11.6.1930, г. Вятские Поляны Кировской обл.), психолог, акад. РАО (д. ч. АПН СССР с 1985), дер психол. наук (1969), проф. (1970). В 1953 окончил Казанский ун-т, преподавал там же. В 1968—76 зав. отделом НИИ проф.-тех. образования в Ленинграде. Проф. ЛГПИ (1976—80) и психол. ф-та МГУ (с 1980); зав. кафедрой психологии труда и инж. психологии (с 1982), декан ф-та психологии МГУ (с 1987). Труды по проблемам проф.-тех.
педагогики, профориентации. Предложил систематику профессий, на основе к-рой ведётся работа центров и др. орг-ций профориентации молодёжи в Рос. Федерации и др. республиках.
Соч.: Обучение рабочих на произ-ве новым приемам труда и пути индивидуального подхода, Казань, 1958; Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологич. свойств нервной системы, Казань, 1969; Школа..., а дальше?, Л., 1971; Путь в профессию, Л., 1974; Психол.-пед. проблемы проф. консультации, М., 1983. КЛУБЫ детские и подростковые, обществ, орг-ции, добровольно объединяющие группы детей в целях общения, связанного с разл. интересами, а также для отдыха и развлечения детей и подростков.
К клубам относятся: дет. внешкольные учреждения [напр., К. юных моряков, детские (подростковые) и др.]; самодеят. объединения — клубы учащихся в школах, ПТУ и др. уч. заведениях, К. по месту жительства; неформальные группы (напр., политклубы, К. авангардной музыки и т. п.); семейные К. и др. В нек-рых концепциях авторских школ понятие «К.» объединяет внеурочную, внеклассную, внешк. работу и рассматривается перспективным направлением совершенствования пед. деятельности школы.
Единой типологии дет. К. не разработано. По масштабам деятельности выделяют К. многопрофильные и однопро-фильные. К многопрофильным относятся дет. секции профсоюзных К., Домов культуры; Дома (Дворцы) дет. творчества (как К. в широком смысле); комнаты школьников; детские (подростковые) К. и др. Однопрофильными считаются К. юных моряков; техников; туристов (как внешк. учреждения, так и самодеят. объединения с аналогичными названиями), а также К. по интересам и любительские объединения, придерживающиеся к.-л. одной темы увлечения учащихся. Внутри крупных клубных учреждений организуются кружки, секции, студии, самодеят. коллективы; в ряде случаев свои клубные объединения (напр., в дет. К. создаются К. интернац. дружбы, К. коллекционеров). Такие учреждения имеют
446
штат сотрудников — директора, педагога-организатора, руководителей творческих групп, тренеров и т. д.
К. также разделяются по направлениям деятельности на обществ.-политические, науч.-технические, ху дож.-эстетические, спортивные и др.; по преобладающим видам деятельности — на учебные, познавательные, дискуссионные, творческие и др. Особую специфику имеют К. типа «Что, где, когда?», «КВН».
К. действуют на принципах добровольности членства и самоуправления, единства цели, совм. деятельности. По желанию участников К. может быть объявлено любое объединение, включающее даже небольшое кол-во членов (напр., кружок в школе). К. может иметь свой устав, программу, эмблему, девиз и др. атрибуты. Возглавляет К., как правило, совет, избираемый общим собранием его членов.
Дет. и подростковые К. осуществляют свою работу под руководством органов нар. образования, обществ, объединений, отд. ведомств и орг-ций, что создаёт порой большие различия в материальной базе дет. К. и возможностях клубной работы. К. используют осн. методы и формы внешк. и внеурочной работы.
Прообразами дет. К. в России были в нач. 20 в. дет. площадки, «дет. собрания». Первоначально они создавались для детей, не посещавших школу (напр., клубные учреждения С. Т. Шацкого, А. У. Зеленко и их единомышленников). Были распространены дет. К. пед. об— в и кружков, дет. орг-ций «Соколы», «Русский скаут».
После Окт. революции К. для детей рабочих и крестьян перешли в ведение органов нар. образования.
В 20-е гг. создавались К. для учащихся при школах продлённого дня (для уч. и внеуч. занятий после уроков) и для подростков 15—17 лет, работающих на произ-ве (т. н. школы-К., к-рые стремились решать задачи обучения одновременно с общим творческим развитием детей, но на практике механически объединили шк. и клубные занятия). Как дет. К., имеющие возможности охватить большое число детей, были созданы первые Дома пионеров.
К. создавались по месту жительства на базе дет. площадок («К.-при-митивы»), При рабочих К. профсоюзов работали секции для подростков. В сер. 20-х гг. возникли районные дет. К., объединявшие детей из разл. К. и располагавшие техн. станциями, библиотеками. Дет. К. широко использовали элементы пионерской работы, по сути они стали частью пионерской орг-ции. В 60-е гг. активизации К. способствовала коммунарская методика и оживление воспитательной работы по месту жительства. Возникли новые типы клубных учреждений (К. юных моряков; техников; туристов); школьные К., связанные с новыми направлениями науч.-техн. прогресса. В 70-х — нач. 80-х гг. в противовес формализму и однообразию традиц. К. стали появляться неформальные объединения, многие из к-рых успешно использовали нетрадиц. творческие формы работы. Вместе с тем подростки стали попадать под влияние разл. групп т. н. субкультуры (хиппи, панки, металлисты и т. п.). С сер. 80-х гг. в клубной работе наметилась тенденция к возрождению творческой самодеятельности детей и подростков. Перспективным направлением развития дет. и подростковых К. является их участие в формировании культуры свободного времени детей и создании в микрорайоне здоровой социально-культурной среды.
Лит.: Ерзунов В. И., Новосельцева Н. А., Федоров В. В., Клуб для подростка, М., 1986; Фролова Г. И., Организация и методика клубной работы с детьми и подростками, М., 1986; II о л у-каров В. В., Подростковый клуб: самодеятельность, творчество, самоопределение, М., 1988.

КОВАЛЕНКО Борис Игнатьевич [16(29).1.1890, г. Свенцяны (ныне Швен-чёнис), Литва, — 10.9.1969, Ленинград], тифлопедагог, чл.-корр. АПН РСФСР <1944), дер пед. наук (1938), проф. (1938). Окончил юрид. ф-т Петерб. ун-та (1913). С 1913 работал воспитателем в колонии для несовершеннолетних правонарушителей, учителем школы. С 1924, после потери зрения, — воспитатель, учитель, зав. Смоленской обл. школой для слепых. В 1929—64 работал в ЛГПИ им. А. И. Герцена — зав. кафедрой тифлопедагогики {1929—59), декан дефектологич. ф-та {1934—57). В 1940—46 организовал и возглавлял курсы подготовки военно-ослеп-ших в вуз и к интеллектуальному труду. Труды по основам тифлопедагогики, методике обучения слепых и слабовидящих детей, реабилитации поздноослепших.
Соч.: Основы предметных методик в работе со слепыми детьми, М., 1936; Особенности обучения математике в нач. школе слепых, М., 1936; Методика рус. языка в школе слепых, М., 1941; Возвращение ослепших к трудовой жизни, М., 1946; Трудовая подготовка учеников школ слепых, М., 1947 (совм. с Н. Б. Коваленко); Тифлопедагогика, М., 1962 (совм. с Н. Б. Коваленко).
Лит.: Б. И. Коваленко. [Некролог], «Дефектология», 1969, № 6; Коваленко Б. И — тифлопедагог, в кн.: Незрячие деятели науки и культуры, т. 3, в. 1. Незрячие обществ, деятели. Тифлологи, М., 1976.
Г. Л. Зайцева.

КОВАЧЕВ Иосиф Антонов (14.1.1839, Штип, Македония, — 31.10.1898, София), болг. педагог. Окончил Киевскую духовную академию (1868). До 1877 работал учителем в Габровской школе, в бо-гословско-пед. уч-ще в Штипе, в Прилен-ской школе. Сторонник активных приро-досообразных методов обучения. Способствовал введению звукового метода обучения чтению в нач. школе. В 1888—98 читал лекции по педагогике, истории педагогики и пед. психологии в Софийской высш. школе. Автор букваря («Белгарски буквар по звучната метода за народните школи», 1875) и метод, руководства к нему («Реководство за чтене и писане по звучната метода», 1879), первого болг. учебника по педагогике «Школска педагогика...» (1873). После освобождения Болгарии от тур. господства занимал руководящие должности в системе нар. образования в Пловдиве (1878), Софийской губернии (1878—79). Основатель первой светской болг. пед. школы (1888). Предложил единый план организации 7-летней «нар. школы», развёрнутую программу физич. воспитания в школах. Заботился о развитии воскресных школ. Был членом Гос. совета.
Лит.: Обрешков О., И. Ковачев — дейност и педагогически везгледи, «Известия на педагогическия институт Акад. Самоду-мов», 1963, кн. 12; Ц о и к о в В., И. А. Ко-иачев за физическото везпитание, «Народна просвета», 1970, № 2; История на образова-нието и педагогическата мисел в Белгария, — г. 1, София, 1975. Г. А. Касвин.

КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ, (от лат. cognitio — знание, познание), одно из ведущих направлений совр. заруб, психологии, изучающее структуру и протекание познават. процессов человека. Возникла в США в кон. 50-х гг. 20 в. как реакция на характерное для бихевиоризма отрицание роли психич. процессов и их структурной организации в деятельности человека. Развитие К. п. было подготовлено работами в области гештальтпси-хологии, в к-рых подчёркивалась роль восприятия в обучении с учётом отношения воспринимаемых данных к уже известным, а также работами К. Левина и Э. Толмена, показавших зависимость поведения индивида от его субъективного представления окружающей действительности — личностного пространства или т. н. когнитивных карт.
Первоначально гл. задачей К. п. был анализ преобразований сенсорной информации от момента попадания на рецепторные поверхности органов чувств до осуществления ответа. Исследования во многом основывались на «компьютерной метафоре» — аналогии между преобразованиями информации в вычислит, устройстве и осуществлением познават. процессов у человека. Были выделены многочисл. структурные составляющие (блоки) познават. и исполнит, процессов, прежде всего памяти: иконическая, эхоическая, кратковременная и т. п. (Р. Аткинсон). Однако лавинообразное увеличение числа структурных моделей не привело к соответствующему росту психол. знаний и решению практич. проблем. В дальнейшем центральными стали вопросы организации знания в памяти субъекта: соотношение вербальных и образных представлений, структура естеств. семантических категорий; роль обобщённых структур опыта, т. н. схем, в реализации разл. видов моторной активности.
В качестве общетеоретич. подхода К. п. оказывает влияние на все разделы психол. науки. Так, согласно когнитивной теории личности (Дж. Келли), каждый человек создаёт имеющую разл. сложность и содержание систему познават. «персональных конструктов», через призму к-рых он оценивает внеш. мир, др. людей и себя. Поведение человека детерминировано его знаниями, к-рые представители К. п. обычно трактуют как информированность. Соответственно и сам человек рассматривается как активный преобразователь информации. Мотивация обычно понимается в К. п. как результат рассогласования имеющегося у субъекта опыта с восприятием актуальной ситуации. В области дифференц. психологии интенсивно развиваются исследования, центр, понятиями к-рых являются «когнитивный стиль», «когнитивная сложность».
В области возрастной и дет. психологии большинство исследований опирается на теорию Ж. Пиаже; они, как правило, носят эксперим. характер и посвящены изучению относительно частных процессов и функций. Значит, внимание в рамках
К. п. уделяется обучению. Анализу подвергаются все стороны уч. процесса — от способа предъявления материала до соци-ально-психол. аспектов отношений учащихся в классе. В основе исследований лежит иерархически организованная система знаний учащихся, т. н. когнитивная структура. С позиций К. п. эффективное обучение возможно только тогда, когда нозый материал, связанный с уже имеющимися знаниями и умениями, включается в существующую когнитивную структуру (Д. П. Озбел, Дж. Брунер). Важным условием обучения является т. н. внутр. мотивация, связанная с познават. интересом учащихся к изучаемому предмету.
С сер. 70-х гг. К. п. подвергается критике из-за неспособности объединить разрозненные исследования на единой концептуальной основе.
Лит.: Линдсей П., Норман Д., Переработка информации у человека, пер. с англ., М., 1974; Брунер Д. С., Психология познания, пер. с англ., М., 1977; Роговин М. С., Предмет и теоретич. основы когнитивной психологии, в кн.: Заруб, иссл. по психологии познания, М., 1977; Аткинсон Р., Человеческая память и процесс обучения, пер. с англ., М., 1980; Трусов В. П., Социально-психол. иссл. когнитивных процессов, Л., 1980; Н а и с-с с p У., Познание и реальность, пер. с англ., М., 1981; Величковский Б. М., Совр. когнитивная психология, М., 1982; Б p y-сенцова Т. Н., Теория осмысленного вербального обучения, СП, 1988, № 2; С о l t h е-art M., Readings in cognitive psychology, Toronto, [1972]; С o h e n G., The psycholoKy of cognition, L. — N. Y., 1977; С l a X t o n G. (ed.), Cognitive psychology, L. — [a. o.), [1980]; Understanding cognitive Science, Chichester — Ca. o.], 1988.

КОДАЙ (Kodaly) Зольтан (16.12.1882, Кечкемет, — 6.3.1967, Будапешт), венг. композитор, учёный-фольклорист, педагог, основоположник системы массового муз. воспитания в Венгрии. Чл. Венг. АН (с 1943, в 1946—49 — през.), почётный през. Междунар. об-ва муз. воспитания (1964—67). Совместно с Б. Бартоком К. стал родоначальником новой школы в венг. музыке, обратившейся к древним пластам фольклора. К. считал музыку чудодейственным средством приобщения к добру, красоте, человечности. Основой его пед. концепции является обязательное муз. просвещение и муз. воспитание всего народа. По мнению К., восприимчивость к муз. иск-ву в наиб, степени пробуждает собственная исполнит. деятельность. Гл. средством муз. воспитания К. считал пение, т. к. для каждого человека самым доступным муз. инструментом является голос. Особое значение он придавал хоровому пению, в процессе к-рого у исполнителей возникают индивидуальное самовыражение и коллективное сопереживание. Основой репертуара хорового пения, по К., должна стать нар.-песенная культура своего народа.
К. разработал конкретные методики обучения и создал уч. пособия для учителей и учащихся: «Венг. двухголосие» («Bicinia Hungarica», 1937—42), хоровое упражнение «Будем чисто петь» («Enekel-junk tisztan», 1941), «333 упражнения в чтении с листа» («333 olvasogyakorlat», 1943) и др. В Венгрии на основе пед. концепции К. создана единая система муз. воспитания, к-рая охватывает дет. сады, школы, высш. уч. заведения. Методы муз. развития, разработанные К., применяются в США, Великобритании, Японии и др. странах.
С о ч. в рус. пер.: Избр. статьи, М., 1982.
Лит.: С а в а и М., 3. Кодай — музыкант, педагог, воспитатель, СМ, 1970, № 5;. Мартынов И., 3. Кодай, М., 1970; Муз. воспитание в Венгрии, М., 1983, с. 5- 139. Е. В. Николаева.

КОЗЕЛЕВ Борис Григорьевич [31.12. 1891 (12.1.1892), Ростов-на-Дону, — 12.9. 1936], профсоюзный деятель, организатор проф.-тех. образования. Окончил гор. уч-ще и гимназию (экстерном). Чл. РСДРП с 1910, активный участник Окт. революции в Москве. Чл. ВЦИК СССР (1920- 1927), чл. През. ВЦСПС, чл. Коллегии Главпрофобра от ВЦСПС (с 1920). В годы 1-й пятилетки руководил стр-вом металлу ргич. заводов на Урале и подготовкой кадров для них.
Участвовал в разработке теоретич. основ и создания системы проф. образования в Сов. России, принадлежал к сторонникам монотехнического образования. Развитие проф.-тех. образования рассматривал как фактор повышения производительности труда и квалификации рабочих. При оценке перспектив квалифициров. труда односторонне ориентировался на теорию депрофессионализации (В. Зом-барт, А. К. Гастев), считая, что благодаря техн. прогрессу постепенно будет снижаться значение массовой подготовки квалифициров. рабочих и возрастать роль узкой прослойки высококвалифициров. рабочих-профессионалов. По К., в переходный период в основу гос. просветит, политики должно быть положено более широкое образование, органически объединяющее общую и спец. теоретич. подготовку с техн. навыками. Осн. пути организации проф. образования К. видел в перестройке ремесл. ученичества (предлагал его начинать с 12 лет), создании новых типов уч. заведений для рабочего юношества (школы рабочей молодёжи, школы ФЗУ) и курсов для взрослых рабочих, широком чпром. воспитании» масс и «решительной профессионализации» общеобразоват. школы.
Участвовал в разработке первых уч. планов школ ФЗУ и проф.-тех. курсов (1920) для металлообрабатывающей пром-сти, отразивших его взгляды на взаимосвязи общеобразоват., общетехн. и спец. подготовки. По мнению К., общеобразоват. предметы должны быть сокращены, сжаты и конкретизированы до прак-тич. целесообразности.
Подверг критике теорию политехнизма, считая её понятия «бессодержательными», отрицающими конкретность труда, ведущими к апологетике старой школы. Более верным считал понятие «общепрофессиональное образование». В дискуссиях с политехнистами признал возможность осуществления политехн. образования, но относил её к отдалённому будущему, утверждая, что путь к политехнизму лежит только через проф.-тех. школу. Осн. полемика между К. и Н. К. Крупской состоялась на 3-м съезде профсоюзов (1921). Несмотря на «Директивы ЦК коммунистам-работникам Наркомпроса», осуждавшие позицию монотехнистов, продолжал в печати отстаивать свои взгляды. Неоднократно обсуждал проблемы проф.-тех. образования с В. И. Лениным, Л. Д. Троцким, возглавившим организацию Главпрофобра.
После перестройки в 1921 Наркомпроса и Главпрофобра К. отошёл от работы в них, но продолжал заниматься вопросами подготовки рабочих. В 1926 выступил против широкой общеобразоват. программы школ ФЗУ, считая более экономичной
систему краткосрочных курсов ЦИТа (к-рые сам окончил в 1929). В 1929 отстранён от работы за причастность к правому уклону в ВКП(б) и критику И. В. Сталина. В 1936 респрессирован; реабилитирован посмертно.
Соч.: Проф.-тех. образование пролетариата и союзы, М., 1920; Проф.-тех. образование рабочих и проведение уч. повинности, «Проф. движение», 1920, № 40(83); Политехн. или техн. образование, «Вестник труда», 1921, № 1—2; ЦИТ и фабзавуч, там же, 1926, № 10.
Лит.: Крупская Н. К., По поводу тезисов доклада Б. Г. Козелева «Проф.-тех. образование», Пед. соч., т. 2, М., 1978; Руднев П. В., Из истории борьбы за ленинский принцип политех. образования (февр.1920- февр. 1921), в сб.: В. И. Ленин и проблемы нар. образования, М., 1961; Осовский Е. Г., Развитие теории проф.-тех. образования в СССР (1917—1940), М., 1980.
Е. Г. Осовский, С. П. Пимчев.

КОЛАС Якуб (псевд.;наст. фам. и имя — Мицкевич Константин Михайлович) [22.10(3.11).1882, хутор Акинчицы, ныне Минской обл., — 13.8.1956, Минск], нар. поэт Белоруссии (1926); акад. АН БССР (с 1928, вице-президент с 1929). После окончания Несвижской учительской семинарии (1902) работал учителем в Полесье (до 1906). В 1906—07 опубликовал ряд пед. статей: «Белорус, язык в казенной школе», «О нар. учителе» и др.; по образцу «Родного слова» и «Детского мира» К. Д. Ушинского написал кн. «Второе чтение для детей белорусов» («Другое чытанне для дзяцей бе-ларусау», издана в 1909 в Петербурге). К. отстаивал право получения образования на родном языке, был сторонником воспитывающего обучения. Один из инициаторов проведения нелегального съезда учителей Белоруссии (1906), За участие в съезде и за рев. деятельность был осуждён на 3 года тюремного заключения (1908—11). В 1912—14 работал учителем в Пинском приходском уч-ще.
В 1921—30 вёл науч. и пед. работу в ун-те, пед. техникуме, Ин-те белорус, культуры (Минск). В 1926 издал «Методику родного языка» («Методыка роднае мовы»), к-рая явилась значит, этапом в развитии шк. преподавания белорус, яз. и лит-ры. Выступал в печати со статьями о работе сов. школы и учителя («Задачи сов. школы», 1948, и др.). Пед. идеи К. отразились в его поэмах «Симон — музыкант», «Новая земля», в повести «На просторах жизни», трилогии «На росстанях» и др.
Соч. в рус. пер.: Собр. соч., т. 1—4, М., 1982—83.
Лит.: Родионов В. Н., Якуб Ко-лас — педагог, Минск, 1981; М у m и н-с к и и М. И., Якуб Колас. Летопись жизни и творчества, Минск, 1982 (на белорус, яз.).
П. С. Солнцев.

КОЛЕСОВ Дмитрий Васильевич [р. 24.4.1936, Тула], врач-педиатр, акад. РАО (д. ч. АПН СССР с 1978), дер мед. наук (1971), проф. (1978). Осн. область исследования — возрастная физиология и эндокринология, сексуальное развитие ребёнка. Занимается проблемами гигиены и охраны здоровья детей и подростков. Автор более 150 науч. трудов.
Соч.: Физиолого-пед. аспекты полового Возревания, М., 1978 (совм. с Н. Б. Сель-веровой); Беседы о половом воспитании, М., 1980; Девочка — подросток — девушка, М., 1981 (совм. с А. Г. Хрипковой); Мальчик — подросток — юноша, М., 1982 (совм. с А. Г. Хрипковой); Половое развитие мальчиков, М., 1985 (совм. с др.). В. И. Чемоданов.

КОЛЛАР (Kollar) Ян (29.7.1793, с. Мо-шовце, Словакия, — 24.1.1852, Вена, похоронен в Праге), поэт, деятель чеш. и словац. культуры, педагог. Окончил Йенский ун-т (1819), был священником. С 1849 проф. слав, археологии в Венском ун-те.
Гл. соч. — дидактич. поэма «Дочь славы» («Slawy dcera», 1824, доп. изд. 1832), в к-рой выразил идеи освобождения и единения славян. В 20-е гг., будучи управляющим и учителем евангелич. сиротского приюта, К. включил в программу физич. и эстетич. воспитание (рисование, пение, музыку и театр для детей). Сторонник филантропизма. В кн. «Идея и план реорганизации школы и всего образования в Австрийской монархии и особенно в-Словакии» («Gedanke und Plan zur einer Zeitegerna?en Reorganisierung der Schulen und des gesammten Volkserziehungswe-sens in der Osterreichischen Monarchie, besonders in der Slowakei», 1848—49)предлагал организовать словацкие нар. школы. Для нач. гор. школ считал необходимым реальное образование, в гимназиях и лицеях отдавал предпочтение классическому. Выступал за единство обучения и воспитания, индивидуальный подход к учащимся. Требовал открытия для Словакии отд. ун-та. Большое значение придавал всестороннему образованию учителей. К. — автор «Букваря» («Slabikaf pro djtky», 1826) и универсальной по охвату уч. материала «Хрестоматии для словацких школ» («Cjtanka ve skolach slo-venskych», 1825, 1844), в приложении к к-рой дал метод, указания для учителей. Посмертно изданы «Воспоминания» К., относящиеся к периоду его учёбы в Германии («Pameti mladsich rokov zivota»). Соч.: Vybrane spisy, sv. 1 — 2, Praha. J952_56
Лит.: Nejedly Z.. J. Kollar, Praha, 1945; Ormis J., Bibliografia Jana Kollara, Bratislava, 1954; Legende p vel'kom Slovano-vi. Zivot a dielo Jana Kollara v dokumentoch, [Martini, 1974: Matej J., Dejiny ceskej a slovenskej pedagogiky, Brat., 1976.

КОЛЛЕГИИ (от лат. collegium — товарищество, содружество, братство), закрытые ср., иногда высш. уч. заведения в 16—18 вв. в Европе. Назв. К. связано с интернатами при ср.-век. ун-тах. Создавались преим. иезуитами в ходе Контрреформации и т. н. католич. реформы (см. Иезуитское воспитание). Принимались выходцы из всех социальных слоев, особое внимание уделялось привлечению детей дворян и зажиточных горожан. Преподавание и воспитание регулировались и детально регламентировались шк. уставом, созданным иезуитскими педагогами и утверждённым в 1599. Учёба продолжалась 7 лет, включала прохождение 5 кл.: 3 кл. (4 года) посвящались изучению лат. и в меньшей степени греч. яз. по грамматикам Альвареса и Гредсера с использованием текстов Цицерона, Цезаря, Овидия, Эзопа; 4-й кл. — изучению поэзии и фраг ментов антич. истории, 5-й кл. (2 года) — риторике и ораторскому иск-ву. В ст. классах учащиеся получали знания по истории, географии, физике, математике. Доминирующим направлением на всём протяжении обучения было религ.-нравств. воспитание в соответствии с этич. нормами иезуитского ордена.
Уровень и объём преподавания в К. могли существенно различаться. Методы обучения в них опирались на традицию школ движения братьев общей жизни, опыт коллегий Парижского ун-та, идеи гуманистич. и протестантской педагогики. Однако утилитаристские установки иезуитского ордена вели к формализов. использованию прогрессивных пед. традиций и распространению зубрёжки, ме-ханич. усвоения грамматики. Бесплатность обучения, высокая проф. подготовка учителей (в течение 18 лет, включая неск. лет пед. практики), формирование у воспитанников сильной воли, целеустремлённости обеспечили большую популярность К., в 17 — нач. 18 вв. они считались лучшими уч. заведениями ср. звена. В 1615 их было 572, в 1705 — 769, каждая насчитывала по 200—300, иногда 600 учеников.
В 16 — нач. 19 вв. сеть иезуитских коллегий существовала на терр. Украины, Белоруссии, Прибалтики, России; они оказали влияние на православные и униатские школы. К. в Вильнюсе и Львове со временем превратились в ун-ты. В Москве иезуитская К. существовала в кон. 17 — нач. 18 вв., в Петербурге — в нач. 19 в. В 1820 все иезуитские уч. заведения в Рос. империи были закрыты.
В ходе образоват. реформ 19 в. в К. введены новые предметы, допущен нац. язык. Слово «К.»стало обозначать иной, преимущественно светский тип уч. заведения (см. Колледж, Коллеж).
Лит.: Демьянович А., Иезуиты в Зап. России в 1569—1772, СПБ, 1872. См. также лит. при ст. Иезуитское воспитание.
М. В. Дмитриев.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Идеал всестороннее развитие личности осуществим лишь в условиях свободы
Образования
Способствовало осмысленному восприятию прочитанного текста в 50-е гг 19 в о ч рассматривалось

Листок по обучению по звуковому способу глухонемых