<<<     ΛΛΛ     >>>   

ОСТРОГОРСКИЙ Виктор Петрович [16(28).2.1840, Петербург, — 31.3(13 4). 1902, В ал дай, ныне Новгородской обл.], педагог, литератор, обществ, деятель. Ученик В. Я. Стоюнина. Окончил филол. ф-т Петерб. ун-та (1862). Пед деятельность начал в студенч. годы в Василеостровском бесплатном уч-ще. Преподавал словесность, историю рус и всеобщей лит-ры, читал курс выразит, чтения в уч. заведениях Петербурга. О — автор лит.-критич. и биографич. работ, посвященных творчеству рус писателей, статей и книг общепед, метод, и мемуарного характера, пьес, рассказов для детей; редактор журн «Детское чтение» (1877—84), «Дело» (1883—84), «Воспитание и обучение» (1885), «Мир Божий» (1892—1902). Вел популяризаторскую работу, выступая с лекциями и уч. курсами по лит-ре и иск-ву в пользу Подвижного музея уч. пособий, об— в грамотности, бесплатной двухклассной школы, созданной на его средства в Валдае (1896), и др., на земских учительских курсах читал историю лит-ры и курс выразит, чтения.
Сторонник демокр. идеалов «шестидесятников» 19 в. старался воплощать в жизнь идеи Н И. Пирогова и К. Д. Ушинского, В. И. Водовозова и Стоюнина. Рассматривал образование и воспитание как единый процесс, особое внимание уделял этико-эстетич. воспитанию, видел в нем могуществ. фактор гражд. воспитания. Средствами эстетич воспи-
96
тания, в число к-рых наряду с лит-рой и иск-вом включал и воздействие природы, окружающей среды, взаимоотношений между людьми, О. призывал воспитывать у детей стремление к добру и правде, к служению своему народу. Выделяя роль семьи в раннем эстетич. развитии ребенка, О. считал, что гл. заботой родителей должна стать высокая духовность семейной атмосферы, нравств. связь между членами семьи. Осн. роль в семейном воспитании отводил матери и в связи с этим особое внимание обращал на необходимость разностороннего образования и эстетич. подготовки женщин.
Разработал курс шк. лит. образования, гл. цель к-рого видел в воздействии на духовный мир ребенка средствами самой лит-ры. Первым в России О. разработал методику организации эмоционально-образного восприятия лит-ры, выделив два пути воздействия на это восприятие — ученич. чтение, воспитывающее любовь к книге и потребность в чтении, и использование специфич. форм работы (выразит, чтение самого учителя, обучение выразит, чтению школьников, «словесное рисование» и др.) —
С о ч Письма об эстетич воспитании, M, 19083, Этюды о рус писателях, кн 1—5, СПБ, 1903—11; Из мира великих преданий, СПБ, 191112, Краткий учебник теории поэзии, СПБ, 19116, Беседы о преподавании словесности, СПБ, 19134, Рус писатели как воспитательно-образоват материал для занятий с детьми и для чтения народу, СПБ, 19137, Хорошие люди, M, 19136, Из истории моего учительства, СПБ, 19142, Двадцать биографий образцовых рус писателей, M, 191618, Выразительное чтение, M, 1916«, Родные поэты, M, 19166
Лит. ГречишниковаА Д, ВИ Водовозов и В II Острогорский, M, 1941, Парилов И Г, Жизнь и пед деятельность В II Острогорского, «Уч зап Новосиб пед ин-та», 1946, в 2, его же, Метод наследство В II Острогорского, там же, 1945, в 1, РотковичЯ А, ВП Острогорский и метод жизнь России 70—80-х гг XIX в, «Уч зап Куйбышевского пед ин-та», 1958, в 19, Салтыкова M Н, ВП Острогорский, в кн. Рус учитель, M, 1959, С и л —чевский Д П, Литературная деятельность В II Острогорского (Библиографич материалы), «Мир Божий», 1902, № 5
M В Михайлова

ОСТРОГРАДСКИЙ Александр Федорович [1853 — 3.8 (22.7).1907, Петербург], сурдопедагог. Пед. деятельность начал в Александровском кадетском корпусе, откуда в 1885 перешел в Петерб. уч-ще глухих, хотя и не имел спец. сурдопед. подготовки. В 1886 командирован в Германию, где ознакомился с т. н. звуковым методом преподавания. В 1887 приступил к перестройке организационно-метод. работы в Петерб. уч-ще на основе принципов, изложенных им впоследствии в «Руководстве к первоначальному обучению глухонемых детей по звуковому способу» (1889). Добивался приближения организации уч. работы и содержания обучения глухих к содержанию обучения слышащих детей в гор. уч-щах по Положению 1872. В 1893 выпустил «Книжку по грамоте» — пособие по усвоению грамматич. правил рус. языка. О. были
также составлены и др. учебники и пособия, в частности «Рассказы из рус. истории со статьями о жизни первобытных людей» (1900) — первый спец. учебник по рус. истории для глухих. В 1897 открыл курсы для подготовки сурдопедагогов, в 1898 организовал выпуск журн. «Листок по обучению по звуковому способу глухонемых, воспитанию и призрению их».
Исследуя физиол. действия органов речи, О. пришёл к важному в пед. отношении выводу, что при несовершенстве органов речи на них можно воздействовать посредством спец. упражнений. Он разделил звуки рус. языка на концент-рич. группы по особенностям артикуляции. На помощь ребёнку в освоении звуков привлекались его руки и зеркало, что способствовало формированию восприятия речи на зрительной основе, а также за счёт кинестезич. и вибрационных ощущений. Эта, казалось бы, стройная метод, система в первонач. период обучения глухих не способствовала, однако, их общему умственному развитию. Её осн. недостатком было то, что обучение устной речи не отделялось от чтения с губ и обучения грамоте. Подчинение постановки звуков обучению грамоте приводило к сужению круга знаний глухого учащегося в нач. период обучения. Создавая методику обучения звуковой речи, О. не придавал также должного значения использованию остаточного слуха у глухих детей.
Лит.: Басова А. Г., Егорова С. Ф., История сурдопедагогики, М., 1984, гл. 11. А. Г. Басова.

ОСТРОГРАДСКИЙ Михаил Васильевич [12(24).9.1801, дер. Пашенная, ныне Полтавской обл., — 20.12.1861 (1.1.1862), Полтава], математик, акад. Петерб. АН (1830). Основатель петерб. матем. школы. Учился в Харьковском ун-те (1816- 1820), в 1822—28 слушал в Париже лекции математиков О. Коши, П. Лапласа, Ж. Фурье. Осн. науч. труды в области матем. анализа, теоретич. механики, матем. физики; известен также работами по теории чисел и теории вероятностей. С 1828 преподавал в воен. и техн. уч. заведениях Петербурга, в 1832—59 возглавлял преподавание математики в Гл. пед. ин-те. С1847 в качестве гл. наблюдателя за преподаванием математики в воен.-уч. заведениях руководил составлением программ и конспектов (метод, указаний) к ним; рецензировал уч. пособия. Им были составлены руководства по элементарной математике: «Программа и конспект тригонометрии для руководства в военно-уч. заведениях» (1851), «Уч. руководство для военно-уч. заведений. Руководство начальной геометрии» (курс II, III, V, 1855—60), отличит, особенностями к-рых были ясность и строгость изложения, расположение теорем и доказательства в соответствии с их естеств. связью, новизна доказательств теорем и выводов формул. Однако «Руководство...» имело и определённые недостатки: культивирование определений и доказательств, преобладание абстрактного материала над конкретным, логики над интуицией, игнорирование возрастных особенностей учащихся. Развивая идеи устройства трудовой школы, выступая за активное, творческое и наглядное обучение, О. подчёркивал необходимость предварит, подготовки учащихся (лепка, рисование, изготовление геометрич. фигур и т. д.) к систематич. изучению точных наук («Размышления о преподавании» — «Considerations sur Penseigne-ment», St.-Peterbourg — Р., 1860, в соавт.). Разрабатывая систему обучения математике в ср. уч. заведениях, настаивал на необходимости введения в курс ср. школы элементов высш. математики, развития у учащихся функционального мышления, установления связи математики с физикой и естествознанием и тем самым определил осн. направление развития шк. матем. образования.
Соч.: Поли, собр. трудов, т. 1—3, К., 1959—61.
Лит.: Марон И. А., Общие пед. взгляды М. В. Остроградского, в кн.: Ист.-матем. исследования, в. 4, М., 1951; Прудников В. Е., Рус. педагоги-математики 18—19 вв., М., 1956; М. В. Остроградский. Пед. наследие. Документы о жизни и деятельности, М., 1961; Гнеденко Б. В., Погребысский И. Б., М. В. Остроградский, М., 1963. О. А. Боковнев.

ОСТРОЖСКАЯ ШКОЛА, О с т p о жская академия, один из центров восточнослав. культуры последней трети 16 — нач. 17 вв. Основана киевским воеводой кн. К. К. Острожским (1526—1608) в его владении — г. Острог — в кон. 70-х гг. 16 в. с целью усиления влияния православной церкви в западнорус. землях. В программу обучения входили слав., греч., польск. и лат. языки, грамматика, риторика, элементы математики и философии, астрономия, богословие. Как братские школы в Вильнюсе и Львове, О. ш. отличалась среди православных уч. заведений высоким уровнем преподавания и наиб, полным уч. курсом. Она стала своего рода высш. уч. заведением, направлявшим деятельность др. школ, основанных кн. Острожским в Турове (1572), Владимире-Волынском (1577). Первый ректор О. ш. — гор. писарь Г. Д. Смотрицкий (отец М. Смотрицкого, учившегося там же), его преемником стал Кирилл Лукарис, впоследствии александрийский патриарх. Из О. ш. вышли И. Борецкий, гетман П. Сагай-дачный и др. С О. ш. связана деятельность Ивана Фёдорова, к-рый открыл в Остроге типографию и выпустил для уче-
97
никое 2 изд. «Азбуки» (т. н. Острожская азбука). В О. ш. был подготовлен ряд духовных и духовно-полемич. книг, в т. ч. первое полное слав, издание Библии (1581). В 90-х гг. 16 в. в школе возник острый недостаток в преподавателях, к-рый кн. Острожский пытался восполнить приглашением учёных греков. После смерти своего основателя О. ш. постепенно пришла в упадок.
Лит.: Голубев С., Киевский митрополит Петр Могила и его сподвижники, К., 1883; Харлампович Н., Зап.-рус. православные школы XVI и нач. XVII вв., Казань, 1898. А. О. Толстихина.

ОТВЕТСТВЕННОСТЬ нравственная, моральное качество личности и категория этики, отражающая, с одной стороны, способность человека отвечать за свои поступки, с другой — возможность для общества подвергать эти действия моральной оценке. Теоретики морали решали ряд вопросов по отношению к категории О.: в состоянии ли человек вообще выполнять предписываемые ему требования, в какой мере он их правильно понял и истолковал, насколько велики его деятельные способности, должен ли человек отвечать за достижение требуемого результата и за последствия своих дел?
Моральная О. распространяется на всю социально значимую деятельность человека, осуществляемую им в условиях возможности свободного выбора. Понятие нравств. О. намного шире юридической, ограниченной правовыми нормами. Кроме того, моральная О. предполагает гораздо большую роль личности, к-рая является не только объектом, но и субъектом О., самостоятельно и добровольно выполняющим свой долг перед обществом. Являясь выражением свободы личности, нравств. О. несовместима с конформизмом как одной из форм уклонения от О. Моральная О. включает в себя умение реализовывать нравств. цели на практике, способность на основании своих знаний и жизненного опыта предвидеть возможные отрицат. последствия своих действий.
В психол. плане О. означает способность личности искать причины своих поступков прежде всего в самом себе, а не в др. людях и внеш. обстоятельствах, что, впрочем, не избавляет окружающих от учёта этих моментов при определении меры О. конкретного человека.
Чувство О. воспитывается с ранних лет, гл. обр. поощрением самостоятельности ребёнка в принятии им решений. О. формируется как результат требований, к-рые предъявляются к личности. Воспринятые ею, они становятся внутр. основой мотивации поведения. С поступлением в школу возникает потребность в новых или более совершенных ответств. качествах личности: дисциплинированности, сознательности, организованности, требовательности к себе и другим. Закреплению О. способствует организация уч.-воспитат. процесса с учётом интересов учащихся, их стремления к
осознанной творческой деятельности. Одним из осн. условий формирования у ребёнка О. является достижение им успеха, вера в свои силы. Контроль со стороны взрослых по мере взросления детей сменяется самоконтролем, когда ученик в состоянии проанализировать своё поведение и определить меру своей О. Привычка ответственно относиться к своим обязанностям переносится на деятельность, к-рая является не очень интересной, но необходимой. Таким образом вырабатывается созиат. отношение к О. Большое значение в воспитании О. имеет личный пример родителей и педагогов. Б. О. Николаичев. ОТКЛОНЯЮЩЕЕСЯ ПОВЕДЕНИЕ, поведение, устойчиво проявляемое в нарушениях социальных норм. Отклонения в поведении несовершеннолетних рассматриваются в разл. аспектах. С юрид. точки зрения обычно выделяют отклонения противоправные, связанные с нарушением уголовного законодательства в возрасте, обязывающем несовершеннолетних нести ответственность, и не имеющие противоправного содержания, но игнорирующие этич. нормы. В противоправном поведении наиб, часто встречаются отклонения агрессивной ориентации, проявляющиеся в действиях, направленных против личности (оскорбления, хулиганство, драки, побои, тяжкие преступления — изнасилования, убийства) и др., а также отклонения корыстной направленности, связанные со стремлением к криминальному обогащению (кражи, хищения и т. п.).
К О. п., не имеющему противоправного содержания, относят побеги детей и подростков из дома, дет. воспитат. учреждения; бродяжничество как следствие детской безнадзорности; злоупотребления алкоголем, наркотиками и др. ток-сич. средствами; аутоагрессивное поведение (т.е. покушение на собств. организм, вплоть до крайних проявлений — самоубийства); отклонения социально-пассивного типа (стремление к уходу от активной жизни, отстранению от обязанностей и долга, работы, учёбы и т. п.).
Несовершеннолетние, совершившие преступления, часто характеризуются антисоциальной направленностью. Среди совершивших случайные правонарушения выделяются подростки, не имеющие антиобществ, направленности личности и отличающиеся неустойчивой личной ориентацией. Такой подход позволяет определить злостных правонарушителей, создающих вокруг себя криминогенную обстановку и требующих исправит, мер перевоспитания в закрытых пенитенциарных учреждениях, а также подростков, ставших жертвами обстоятельств и нуждающихся в реабили-тац. системе воспитания.
О. п. оценивается и по дисциплинарным мерам (наказуемое, неодобряемое, порицаемое и т. п. поведение), во многом определяемым субъективными факторами и типом пед. системы в конкретном воспитат. учреждении (авторитарный,
демократический), личными взглядами и склонностями педагогов.
Оценить отступления от требований норм морали ещё сложнее. Несовершеннолетние, совершившие безнравственные (по мнению взрослых) поступки, не могут быть зачастую признаны аморальными типами в силу психол. особенностей своего возраста. К детям и подросткам нельзя подходить с такими же нравств. критериями, как к взрослым. Обычно и трудные, и неблагополучные подростки одинаково положительно оценивают смелость, щедрость, героизм, презирают трусость, жадность, предательство и т. п. Вместе с тем эти нормы могут носить групповой характер и распространяться лишь на ближайшее окружение.
О. п. выражается не только во внеш. поведенч. стороне, но и в изменениях ценностных ориентации и представлений, т.е. в деформации системы внутр. регуляции поведения личности. Т. о., при характеристике О. п. целесообразно выделять т. н. докриминогенный уровень, когда отклонения проявляются в формах, не представляющих большой обществ, опасности (мелкие проступки, нарушения правил общежития и поведения и т. п.), и криминогенный уровень, когда индивид становится субъектом преступлений, представляющих серьёзную обществ, опасность.
Профилактика антисоциального поведения на ранних стадиях развития должна строиться прежде всего с учётом психол. особенностей, мотивации интересов несовершеннолетнего. Как правило, в основе О. п. лежит конфликтная ситуация, побуждающая подростка к неадекватной реакции и антисоциальному поведению, сопротивлению требованиям воспитателей. Истинные мотивы конфликтного переживания обычно недоступны подростку, но они должны стать понятными педагогу, умеющему анализировать поведение личности воспитанника по косвенным признакам. О. п. чаще всего проявляется у трудновоспитуемых и педагогически запущенных детей и подростков, поэтому меры предупреждения О. п. во многом совпадают с профилактикой трудновоспитуемости и запущенности педагогической.
Осн. усилия воспитат.-профилактич. деятельности должны быть направлены на ликвидацию неблагоприятных условий воспитания несовершеннолетних и негативные влияния со стороны ближайшего окружения.
Сложность выявления этих отрицат. влияний объясняется тем, что они выступают не изолированно, а представляют собой взаимодействие разл. факторов. Выделяются осн. факторы антисоциального поведения: индивидный — действующий на уровне психобиол. предпосылок О. п., затрудняющих социальную адаптацию индивида; психол.-педагогический — проявляющийся в дефектах шк. и семейного воспитания; социально-психологический — раскрывающий неблаго-
98
приятные особенности взаимодействия несовершеннолетних со своим ближайшим окружением (семья, улица, ученич. коллектив и др.); личностный — проявляющийся в активно-избират. отношении несовершеннолетнего к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям своего окружения, к пед. воздействиям, а также в ценностных ориентациях и способности к саморегуляции, социальный — определяющийся социокультурными и социально-экон. условиями существования общества.
При исследовании природы О. п. особое место занимает проблема соотношения в нем биологического и социального. Критикуя попытки биологизировать природу социальных отклонений, нельзя не учитывать, что определенные неблагоприятные свойства психики могут выступать психобиол. предпосылками О. п.
Однако психобиол. предпосылки не являются фатальными, а лишь указывают на необходимость принятия спец. медико-пед. мер социальной реабилитации лиц с отклонениями в психич. и социальном развитии. В качестве психобиол. предпосылок выделяются нервно-психич. патологии и заболевания, акцентуации характера (чрезмерная выраженность к -л индивидуальных особенностей, черт личности), отставание в умственном развитии (как врождённое, так и приобретённое вследствие травм и заболеваний). Эти предпосылки свидетельствуют о необходимости своевременной диагностики патологии психич. развития и выявления дефектов с целью оказания детям необходимой спец. медико-пси-хол.-пед. помощи. При изучении проблем О. п. используются системный подход, выявляющий картину взаимосвязи неблагоприятных факторов; сравнит, анализ, сопоставляющий условия благоприятного социального развития с процессом социопатогенеза; синтезирование знаний криминологии, психологии, педагогики, социологии и медицины.

ОТКРЫТОЕ ОБУЧЕНИЕ, способ организации уч. работы в школах (преим. начальных) ряда заруб, стран. Для О. о. характерны отказ от классно-урочной системы и от оценки успеваемости на основе заданных норм, гибкая, «открытая» организация уч. пространства, подвижный состав уч. групп, а также свободный выбор ребёнком видов и способов уч. работы. Занятия проводятся одновременно неск. учителями со значит, числом учащихся (св. 100) в большом помещении, к-рое разделено подвижными перегородками или шк. мебелью на соединяющиеся уч. зоны («открытый» класс). Ученики работают небольшими группами или индивидуально, возможна «вертикальная» группировка учащихся разного возраста. Взаимодействие с учителем подчиняется задачам мотивации и ориентации учащихся в самостоят, работе с уч. материалами.
В теоретич. и организац.-метод, плане О. о. восходит к педоцентристским установкам прагматистской педагогики и нового воспитания и связано с проводившимися в их рамках дидактич. поисками в направлении индивидуализации обучения (см. Индивидуализированного обучения системы). Широкое распространение О. о. получило в нач. 1960-х гг. в Великобритании, а в 70-х гг. и в др. странах, прежде всего в США, Канаде, Австралии, Новой Зеландии. Практика О. о. в 60- 70-х гг. находит отражение и закрепляется в соответствующей архитектуре «открытых» зданий нач. школ. В 70- 80-х гг. в ряде стран предпринимались исследования эффективности О. о., как локальные (в одной или группе школ), так и национальные. В связи со значит, вариациями в уч. программах, различиями в характере планировки уч. пространства, кол-ве учащихся, их социо-культурном статусе проведённые исследования не дают устойчивой картины как процесса О. о., так и его результатов. О. о., как правило, связывают с положит, сдвигами в отношении учеников к школе, указывая на доброжелательную, эмоционально насыщенную психол. атмосферу взаимоотношений учителей и учащихся. Именно поэтому мн. родители отдают своих детей в «открытые» школы (напр., в Великобритании в них обучается 30% мл. школьников). С другой стороны, у части детей в связи с отсутствием постоянного руководства со стороны учителя наблюдается состояние тревожности. В «открытых» классах и школах в целом увеличиваются затраты времени на смену видов деятельности, а также повышается уровень шума, что неблагоприятно сказывается на обучении. В нек-рых «открытых» школах учителя, придерживающиеся традиц. способов обучения, отказываются от О. о., что проявляется в разграничении уч. зон, затруднении, блокировании проходов между ними и т. д. В отд. случаях О. о. может положительно влиять на результаты уч.-воспи-тат. процесса, однако в целом наблюдается тенденция к снижению академии, успеваемости, особенно среди учащихся из семей с низкими доходами. Против О. о. выступают и нек-рые родители и учителя — сторонники лозунга «Назад к основам!», требующие возврата к традиц. формам и методам обучения в нач. школе.
Лит.: Воскресенская H. M., Попытка реализации концепции «Открытого
обучения» в школах Англии и США, СП, 1975, №2; Дмитриев Г. Д., Концепция «Открытого обучения» в бурж. педагогике США, в кн.: Критика совр. бурж. концепций обучения и воспитания. Сб. науч. тр., М., 1977; Пекина Л. М., Фиаско «Открытого обучения» в школах США, СП, 1985, № 6; В а г. t h R. S., Open education and the American school, N. Y., [1972]; Studies m open education, N. Y., [1975]; Open plan schools: teaching, cuiriculum, design, Windsor, 1980; Harrison J., Glaubman R., Open education in three societies, «Comparative Education Review», 1982, v. 26, № 3. M. В. Кларин.

ОТЧАЯНИЕ, состояние крайней безнадёжности, переживание жизненного краха. Включает гамму чувств: тоску, страх, ужас, гнев, ярость, ощущения бессмысленности существования, депрессию. Характеризует психич. самочувствие отд. людей и социальных групп. Объективная основа О. — природные катастрофы и социальные катаклизмы, неизлечимые болезни и утраты близких, неудачи в работе, творчестве, личной жизни. Субъективный источник О. — отсутствие или слабость нравств.-психол. установок на преодоление несчастий, деморализация и потеря воли к адаптации в новых условиях жизни, неумение или нежелание поступиться своими интересами. О. — спутник тяжёлого кризиса личности, род душевного страдания исключит, силы, к-рое невозможно слишком долго переносить. Выход из этого состояния неоднозначен: от духовного обновления до моральной деградации, от полной потери интереса к жизни до совершения безрассудных поступков, включая преступления и самоубийство. Склонность предаваться О. при незначительных и даже мнимых неудачах часто встречается у подростков и молодых людей, к-рым свойственна психич. неустойчивость. Люди, испытывающие чувство О., нуждаются в социальной реабилитации. Им необходима помощь специалистов-психотерапевтов. Теория и практика логотерапии (от греч. logos — слово, смысл), разработанные австр. психиатром В. Франклем, помогают людям обрести утраченный смысл жизни. Положит, опыт накоплен и спец. психотера-певтич. службами типа «Доверие» в нек-рых городах Рос. Федерации. В более простых случаях для преодоления О. достаточно проявить дружеское участие и моральную поддержку.
В. Ш. Сабиров.
ОУЭН (Owen) Роберт (14.5.1771, Нью-таун, Уэльс, — 17.11.1858, там же), англ, социалист-утопист. В 1800 стал совла-
99
дельцем прядильной фабрики в Нью-Ланарке (Шотландия), где провёл филантропич. реформы, облегчившие условия труда и жизни рабочих. В 1815 выступил с проектом закона, к-рый ограничивал рабочий день для детей и устанавливал обязат. шк. обучение. В 1816 открыл в Нью-Ланарке воспитат.-обра-зоват. комплекс «Ин-т формирования характера», куда входили: школа для маленьких детей от 1 до 6 лет (т.е. ясли для детей от 1 года до 3 и дет. сад для детей от 4 до 6 лет), дневная школа для детей от 6 до 10 лет, вечерняя школа для подростков от 10 до 17 лет, работавших на фабрике; вечером там же проводились лекции и консультации для взрослого населения. В 1818 О. посетил Швейцарию, где познакомился с И. Ф. Оберли-ном, И. Г. Песталоцци, Ф. Э. Фелленбер-гом. В нач. 1820-х гг. управление предприятием и ин-том перешло в руки квакеров, компаньонов О., не разделявших его пед. и социальных взглядов. О. продолжил попытку осуществления своих идей в организованных им коммунистам, колониях в США и Великобритании, но успеха они не имели.
О. опирался на близкую философии Просвещения идею о решающем воздействии внеш. среды на характер человека. Приписывая все бедствия и пороки пагубному влиянию частнособственнич. отношений, неравенству, религ. догматизму, невежеству, О. связывал процветание и духовное возрождение человечества с коренным изменением устоев общества. Путь к социализму видел в мирном введении коммунистич. принципов, воплощённых в общинах — «с.-х. и пром. посёлках сотрудничества».
Частью коммунистич. обновления мира считал реформу системы образования. О. пришёл к заключению, что пед. методы принесут мало пользы, если человеку не будут созданы условия жизни, препятствующие зарождению дурных чувств и побуждений. В идеальном обществе обязанности индивида совпадут с его интересами; исчезновение классовых антагонизмов, свободное чередование физич. и умственных занятий, использование механизмов, облегчающих труд и создающих полное изобилие, будут содействовать формированию совершенного человека. Только справедливый строй позволит превратить воспитание в непрерывный, целенаправленный процесс, отвечающий потребностям индивида и общества. Свои пед. воззрения О. изложил в кн. «Новый взгляд на общество, или Опыты формирования характера» (1813—14; рус. пер. 1865) и в др. сочинениях.
Систематич. воспитание, согласно О., должно начинаться в младенчестве. Врождённые задатки людей неодинаковы, но с помощью продуманных пед. мер можно развить требуемые способности и наклонности. Не отрицая роли семьи, О. настаивал на совместном, равном для обоих полов обществ, воспитании, исключающем всякую проповедь религ.
догм. Дошк. воспитание (дети от года до 6 лет) призвано заложить основы физич. здоровья и нравств. принципов, пробудить в ребёнке чувство коллективизма. В общинах дети старше 3 лет должны жить отдельно от родителей в помещениях, оборудованных спальнями, столовыми, классными комнатами. Совершая под руководством воспитателей прогулки, они знакомятся с животным и растительным миром, явлениями природы, осн. видами трудовой деятельности. Особое значение О. придавал маршировке, пению, танцам и гимнастике, считая их упражнениями, к-рые лучше других закаливают ребёнка, прививают хороший вкус и манеры, приучают к дисциплине. Наряду с познават. играми эти занятия составляли основу и шк. программы (дети от 6 до 17 лет).
Задачу обучения О. видел в развитии способности самостоятельно анализировать явления и факты, отделять истину от заблуждений, осн. внимание уделял методам преподавания. Ребёнка следует знакомить только с реальными фактами, или «осязаемыми знаками», применять гл. обр. наглядные формы обучения, к-рые, по мнению О., исключают усвоение неверных или субъективных представлений. Использование книг в уч. процессе допускалось только при работе с детьми старше 10 лет, у к-рых уже прочно сформировалось «рациональное мировоззрение, критич. отношение к суевериям и предрассудкам».
Учитель, по мнению О., должен дать нужное направление мыслительной деятельности учеников; от учителя требуются не глубина познаний, а прежде всего человеческие качества, умение воздействовать на детей добротой, силой примера. Любые формы наказаний и поощрений О. считал недопустимыми, т. к. они порождают гордыню или озлобленность. Повышенное внимание могло уделяться только детям, в силу объективных причин нуждающимся в особом уходе. В качестве наставников детей мл. возраста рекомендовалось использовать подростков. Подобная практика делала бы их более требовательными к себе, приобщала к управлению обществом. В школах О. охотно прибегали к Белл-Лан-кастерской системе обучения.
Важнейшими уч. предметами О. считал математику, химию, естеств. историю, др. «полезные» науки, имеющие прямую связь с производит, деятельностью общин. Изучение гуманитарных дисциплин сводилось в системе О. к нази-дат. примерам, доказывающим неразумность прежнего уклада жизни. С 5-летнего возраста дети в ходе игр привлекаются к посильным работам, постепенно овладевают всеми ремёслами, необходимыми для жизнедеятельности общины. Приобретённые знания и умения позволяют человеку выбирать разнообразные занятия, отвечающие его склонностям и потребностям общества.
Процесс воспитания и обучения должен охватывать, по О., и взрослых членов общин. Разумно организованный досуг, предусматривающий лекции по науч. и социальным вопросам, эстетич. воспитание, призван способствовать укреплению привитых ранее нравств. устоев и убеждений.
Идеи утопич. социализма О., получившие широкое распространение в Великобритании в 19 в., оказали влияние на обществ, мысль, социальные движения, на пед. учения, в т. ч. на требования реформы нар. образования, выдвигавшиеся чартистами.
Лит..-Т у м и м — А л ьм с д и и ге и H. A., Пед. опыты и взгляды Р. Оуэна, М., 1960; Андерсон К. М., Оуэнисгы в Британии. Утопич. социализм и обществ, движения в Англии, 1810—1830-е гг., М., 1989; О wen R. D a l e, An outline of the System of education at New Lanark, Glasgow, 1824; M o r t o n A. L., The life and ideas of R. Owen, L., 1962; Robert Owen on education, ed. by N. Silver, Camb., 1969.
K. M. Андерсон.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Воспитания
В 1937 в программу вошли упражнения на гимнастич снарядах
Обучение в них велось
Образование учащиеся получали в 10-11-х кл
Комитет содействия малым народностям севера