<<<     ΛΛΛ     >>>   

КРЮЧКОВ Сергей Ефимович [10(22).1. 1897, Москва, — 25.6.1969, там же], филолог, языковед, методист. В 1915 окончил Поливановскую учительскую семинарию, в 1921 — Воен.-пед. ин-т в Москве. В 20-е гг. работал в школах и др. уч. заведениях Москвы и области, с 1932 в пед. вузах; с 1933 преподаватель МГПИ им. В. И. Ленина (с 1954 проф.).
Занимаясь в основном изучением совр. синтаксиса, К. продолжил традиции отеч. языкознания (А. А. Шахматова, В. А. Бо-городицкого, Н. С. Поспелова). Совместно с Л. Ю. Максимовым создал классификацию сложноподчинённых предложений (тип придаточного, «характер связи: подчинение слову, словосочетанию или целому предложению и т. д.). Разработанная типология получила метод, развитие в ряде статей в журн. «Рус. язык в школе» (1964—65), стала основой мн. учебных пособий.
Особенностью учебников К. является дифференциация уч. материала, продуманная система упражнений, тесная связь с курсом лит-ры. Новые науч.-метод, принципы преподавания реализованы в учебнике рус. языка для пед. уч-щ (ч. 1—2, 19809, в соавторстве с А. М. Земским, М. В. Светлаевым), в к-ром впервые было дано систематич. изложение морфологии, лексикологии и синтаксиса. К. — также соавтор учебников рус. языка для очного и заочного обучения взрослых, для уч-ся, не владеющих рус. языком, для глухонемых и др.
Практич. применение получили также иссл. К. в области орфографии («О спорных вопросах совр. рус. орфографии», 1952—542). К. совм. с Д. Н. Ушаковым составил шк. «Орфографич. словарь» (199041). Использованная в нём система помет и указаний форм слов в сложных для письма случаях в дальнейшем легла в основу большого орфографич. словаря АН СССР (в работе над к-рым принимал участие и К.).
Соч.: Грамматика. Учебник для школ взрослых. M., 193410; К вопросу о типологии сложноподчиненных предложений. УЗ МГПИ, 1960, т. 148, в. 10 (соавт.); Использование таблиц при изучении сложного предложения, РЯШ, 1964, № 4; Совр. рус. язык [Уч. пособие для пед. ин-тов], М., 1977; Рус. язык. Уч. пособие для 5—8 кл. вечерней (сменной) школы, М., 1979 * (соавт.); Пособие для занятий по рус. языку в ст. классах ср. школы, М., 1990" (соавт.).
Лит.: Наши ученые — С. Е. Крючков, РЯШ, 1966, № 6; Юбилей С. Е. Крючкова, РЯНШ, 1967, № 1. Д. Л. Ермаков.

КРИНГЭ (Creanga) Ион [1.3.1837, с. Ху-мулешти, уезд Нямц, ныне на терр. Румынии, — 31.12.1889, Яссы], рум. и молд. писатель, педагог. Окончил духовную семинарию (1858), учился на пед. курсах при Школе Василия Лупу (1863- 1866). Работал учителем нач. школ до 1877. Неоднократно отстранялся церк. властями от должности. Одним из первых начал применять звуковой метод при обучении грамоте молд. и рум. детей. Принял активное участие в создании учебников для нач. школы: букваря «Новый метод письма и чтения» (1868; выдержал 23 изд.), кн. «Руководство для чтения и письма по фонетич. системе» (1876), в к-рой изложил пед. основы одноврем. обучения учащихся чтению и письму и нек-рые общие пед. рекомендации. Обучение грамоте рассматривал как средство развития умственных способностей и воспитания. Отстаивал принцип последовательности изучения от знакомого к незнакомому, от конкретного к абстрактному. Широко использовал воспитат. роль родного языка, в пед. практике применял поговорки, сказки. Сказки самого К. стали классикой рум. и молд. лит-ры. Мн. сказки К. для детей вошли в коллективный сб. «Учитель детей» (1871; выдержал 10 изд.). Составил учебник «География Ясского уезда» (1879, соавт.). В кн. «Воспоминания детства» (1880—83, рус. пер. 1955) критиковал рутинные методы обучения в школе.
Соч. в рус. nep. Избр., Киш., 1957.
Лит.: Портной Р., ИонКрянгэ, Киш., 1966 (на молд. яз.).

КУБА (Cuba), Республика К у-б а, гос-во в Вест-Индии, включает острова: Куба, Хувентуд и ок. 1600 мелких.
Пл. 110,9 тыс. км2. Нас. 10,6 млн. чел. (1989). Офиц. яз. — испанский. Столица — г. Гавана.
Первые монастырские школы для исп. переселенцев были открыты во 2-й пол. 16 в., светские — в сер. 17 в. В нач. 18 в. было создано неск. привилегиров. уч. заведений, где преподавали грамматику, теологию, философию и латынь, в кон. 18 в. — уч. заведения для бедноты, где обучали чтению, письму, счёту. Основателями их, как правило, были служители католич. церкви. В 1837 школу посещало лишь 4,5% детей шк. возраста, при этом 2/3 учащихся являлись жителями Гаваны. Только ок. 1,2 тыс. детей (из 9 тыс. уч-ся) обучалось бесплатно; во всех школах было 417 учителей, имевших разрешение преподавать. Реформа образования 1880 предусматривала чёткое разграничение между гос. и частными уч. заведениями, вводила разделение всех уч. заведений на нач., ср. и высшие школы, провозглашала обязат. обучение детей в гос. школах фактически в кон. 19 в. только ок. 10%детей шк. возраста посещало школу, в 6 ср. школах обучалось 1186 уч-ся. 76% нас. страны было неграмотным. В 1901 было провозглашено обязат. обучение детей от 6 до 14 лет. Конституция 1940 подтвердила обязательность нач. обучения, необходимость создания школ для взрослых с целью ликвидации безграмотности, проф.-тех. и пед. уч-щ, установления гос. контроля за деятельностью частных школ. Однако для 85% детей образование на К. до революции заканчивалось на 2—4-м году обучения нач. школы, постоянно росло число неграмотных среди населения старше 10 лет; в 1931 — 20,8%, в 1953 — 23,6, в 1958 — 33%. В 1953 только 56,4% детей посещало нач. школу, 28% продолжало обучение в средней, процент неграмотных в сел. местности был почти в 4 раза выше, чем в городах, составляя соответственно 41,7% и 11,6%. Гос. школ было крайне мало. В нач. гос. школах в 1958/59 уч. г. число учащихся в классах нередко достигало 80 чел. Ср. школы, дававшие чисто клас-сич. образование, имелись только в городах и были почти недоступны для детей трудящихся. Проф. образование из-за экон. отсталости страны было развито слабо. Сильное влияние на образование имела католич. церковь.
После Революции 1959 началась перестройка системы образования, демократизация всех её звеньев. Закон 1959 отменил разл. пути дискриминации в системе образования, провозгласил отделение школы от церкви, бесплатность обучения на всех ступенях. Доступ к образованию был гарантирован установлением широкой системы стипендий, в первую очередь для детей нуждающихся семей рабочих и крестьян, проживающих в отдалённых селениях и горных р-нах. Закон определил единство и преемственность образования всех ступеней, включая и высшую, установил структуру нац. образования: дошк. воспитание, 6-летнее нач. образование, 3-летнее неполное среднее, 3-летнее ср. полное, высшее. В 1961 все частные школы стали государственными. В 1959- 1961 было вновь сооружено или приспособлено для уч. занятий ок. 5 тыс. шк. помещений.
Началась массовая кампания по ликвидации неграмотности трудящихся и повышению их общеобразоват. уровня. 1961 был провозглашён Годом образования. В течение года было обучено св. 707,2 тыс. чел., к дек. 1961 число неграмотных сократилось до 3,9% всего нас., неграмотными остались лица престарелого возраста и тяжелобольные. В 1981 неграмотных в возрасте 10—49 лет осталось 1,9%.
В янв. 1962 было введено бесплатное обучение на всех ступенях и декретировано 9-летнее обязат. образование. 6-летняя нач. школа и 3-летняя основная. Однако фактически обязательным до 1971 оставалось 6-летнее нач. обучение. Началось интенсивное шк. стр-во. В 60-х гг. были возведены св. 7,3 тыс. новых школ, 2,3 тыс. разл. построек приспособлены для уч. занятий. В 1972/ 1973 уч. г. во всех уч. заведениях обучалось св. 2666 тыс. чел. (в 3 раза больше, чем в 1958/59 уч. г.), работало св. 133,1 тыс. преподавателей.
В 1971 состоялся 1-й Нац. конгресс по образованию и культуре. На основе его решения в 1974 был утвержден «План совершенствования нац. системы образования», к-рый ввел 9-летнее всеобщее обязат. образование, усилил связь обучения с производств, трудом учащихся, наметил переход в 1975—80 к 12-летнему всеобщему образованию. В 1981/82 уч. г. всеми формами обучения было охвачено ок. 3,5 млн. чел. В 1982 К. за успехи в области образования была присуждена премия ЮНЕСКО им. Н. К. Крупской.
Современная система образования включает: дошк. учреждения, обязат. 9-летнюю базовую (основную) и 3-летнюю среднюю общеобразоват. школу, проф.-тех., ср. спец. (для работающей молодежи) и высшие уч. заведения.
Управление системой уч. заведений осуществляют Мин-во образования, к-рое определяет гос. планы развития общего и проф.-тех. обучения, образования взрослых, подготовки пед. кадров, осуществляет метод, руководство провинциальными и муниципальными департаментами образования, а также Мин-во высш. образования, к-рое управляет вузами независимо от их ведомств, подчиненности, организует н.-и, работу в стране. На нужды образования в 1985 было израсходовано 6,2% ВНП.
Дошкольное воспитание осуществляют дет. ясли и дет. сады для детей до 5 лет. В 1987/88 уч. г. дошк. учреждений было 870 (св. 107,3 тыс. детей и св. 21 тыс. воспитателей). В 5 лет ребенок поступает в подготовит, дошк. класс, где его обучают чтению, письму и счету. В 1987/88 уч. г. в них было 136,2 тыс. детей, св. 6,6 тыс. воспитателей.
Общее образование. Обязательная 9-летняя основная (базовая) общеобразоват. трудовая политехн. школа для детей от 6 до 16 лет состоит из 2 ступеней: 1-я—6-летняя (4 + 2) начальная, 2-я — 3-летняя неполная ср. школа (7—9-е к л.). Ее окончание дает право на поступление в любое ср. уч. заведение и возможность включиться в трудовую деятельность. 3 я ступень общего образования — 3 летняя полная ср. общеобразоват. трудовая политехн. на базе осн. школы. Её окончание дает право на поступление в любой вуз. В 1988/89 уч. г. было 9,6 тыс. школ 1-й ступени (св. 0,9 млн. уч-ся и св. 73 тыс. учителей), 2,1 тыс. средних школ всех типов (ок. 1 млн. учеников, 98,9 тыс. учителей).
Развивается сеть интернатов и полуинтернатов. В нач. 90-х гг. в интернатах и полуинтернатах с нач. образованием, включая предшк. класс, обучалось св. 360 тыс. уч-ся, со средним — св. 550 тыс., со специальным — св. 40 тыс. уч-ся.
Осн. принципом в работе общеобразоват. школы являются трудовое воспитание и профориентация учащихся. Важную роль в решении этой задачи играют сел. «школы в поле» — уч. заведения (2-й и 3-й ступени общеобразоват. школы), где учащиеся получают образование и одновременно выполняют с.-х. работы. При этом ставится задача органичного объединения уч., воспитат. и трудового процессов. В нач. 90-х гг. в 600 ср. «школах в поле» обучалось св. 300 тыс. уч-ся (ок. 39% всех уч-ся соответствующего возраста).
Уч. планы нач. школ (единые для гор. и сельских) включают математику, исп. яз., развитие речи, историю, географию, природоведение, физику, трудовое обучение, физич. и худож. воспитание. Ок. трети уч. времени выделяется для проведения разл. воспитат. мероприятий, зачетных занятий, общественно полезного и производит, труда. Уч. планы для сел. и гор. неполных средних школ включают математику, физику, химию, биологию, географию, историю, исп. яз., англ, яз., основы марксизма-ленинизма, трудовое обучение и физич. воспитание. Уч. план для гор. школ предусматривает т. н. трудовые семестры, позволяющие привлекать учащихся к выполнению сезонных с.-х. работ с отрывом от учебы. В плане сел. школ — совмещение занятий с трудовой деятельностью в течение всего периода обучения, уменьшение уч. недельной нагрузки и удлинение уч. года. Уч. план полной ср. школы включает математику, физику, химию, биологию, географию, историю, исп. яз., англ, яз., физич. воспитание. В сел. школах общая недельная нагрузка более высокая, чем в городских.
Профессиональное образование. Накануне Революции 1959 на К. имелось 17 проф.-тех. и 6 с.-х. школ и единств, центр по подготовке техн. специалистов ср. звена. После революции началась интенсивная подготовка квали-фициров. рабочих и техников на базе 6 кл. в проф.-тех. уч-щах, технол. и с.-х. ин-тах (техникумах). В 1961 были открыты 3-летние технол. пром. школы в Гаване, Санта-Кларе, Матансасе и Ольгине. В 1962/63 уч. г. в системе Мин-ва образования действовали 14 технол. школ (ок. 11,2 тыс. уч-ся), 8 технол. ин-тов (техникумов). Особое внимание уделялось подготовке специалистов для с. х-ва, в 1970/ 1971 уч. г. в ведении Мин-ва образования находилось 22 уч. заведения этого профиля. Были созданы политехн. уч. центры (интернаты) для молодежи 13—16 лет, имеющей образование 6 к л. и ниже. Они располагались рядом с предприятиями, мастерскими или фермами; обучение чередовалось с работой на произ-ве. Учащиеся этих уч. заведений в 1971 были объединены в «Молодежное движение».
С 1980 подготовка квалифициров. рабочих стала осуществляться в проф.-тех. уч-щах и политехн. уч. центрах гл. обр. на базе осн. школы в течение 1—2 лет, подготовка специалистов со ср. спец. образованием — на базе основной школы — в политехн. ин-тах (техникумах) в течение 3—4 лет.
В нач. 90-х гг. в более чем 600 проф.-тех. уч. заведениях всех ведомств обуча- * лось на базе 9 и 12 кл. (по 102 специальностям) св. 30 тыс. уч-ся. В 150 школах «Молодежного движения »проходило обучение и получало рабочую профессию св. 25 тыс. чел.
Высшее образование. До 1959 на К. было 3 гос. ун-та: Гаванский (осн. в 1728), Ун-т Орьенте (1947) в Сан-тьяго-де-Куба, Ун-т Лас-Вильяс (1953) в Санта-Клара. 65% всех выпускников ун-тов окончили гуманитарные ф-ты (в осн. юрид., ист., филос., журналистики). За 1939—59 ун-ты выпустили всего ок. 2 тыс. инженеров, электриков, механиков и строителей.
После революции началась работа по перестройке системы высш. образования. Были пересмотрены уч. планы и программы с учетом подготовки специалистов широкого профиля. В уч. планы ун-тов была введена производств, практика студентов в интересах решения нар.-хоз. задач. Учреждалась широкая система стипендий. Были установлены 4 типа вузов ун ты (готовят специалистов в области естеств., точных и гуманитарных наук), высш. политехн. ин-ты (готовят специалистов общетехн. профиля), высш. спец. ин-ты (готовят специалистов для отд. отраслей нар. х-ва), университетские центры (носят переходный характер, на их базе создаются самостоят, вузы). В нач. 90-х гг. насчитывалось 48 вузов, находившихся в подчинении 11 ведомств, в т. ч. 14 — Мин-ва высшего образования, 12 — Мин-ва образования, 10 — Мин-ва Рев. вооруж. сил. Во всех вузах обучалось ок. 310 тыс. студентов, в т. ч. ок. 60% — на вечерних и заочных отделениях. В 1988/89 уч. г. вузы окончило св. 8,1 тыс. чел. Ок. 1 тыс. кубин. студентов получают дипломы зарубежных учебных заведений.
Крупнейшие вузьг Гаванский ун-т (реорганизован в 1960—62 и 1976; 13 ф-тов, св. 16тыс. студентов), Ун-т Орьенте в Сантьяго-де-Куба (13 ф-тов, 12 тыс. студентов), Центр, ун-т Лас-Вильяс в Санта-Клара (6 ф-тов, 8,2 тыс. студентов), Ун-т г. Камагуэй (осн. в 1974 на базе филиала Гаванского ун-та; 4 ф-та, 5 тыс. студентов), Высш. политехн. ин т им. Хосе А. Эчеверрии (1976, 15 тыс. студентов).
Образование взрослых. В первые годы революции сложилось 3 типа уч. заведений: нач. школы образования рабочих и крестьян в объеме 6 кл. нач. школы (за 1963—73 их окончило ок. 469,5 тыс. чел.), неполные средние в объёме школы 2-й ступени (св. 85,5 тыс. чел.), полные средние — «рабоче-крестьянские ф-ты» для подготовки к поступлению в высш. школу (ок. 16 тыс. чел.). Созданы также 3—8-месячные курсы проф. обучения (курсы техн. минимума) для повышения квалификации рабочих и крестьян непосредственно на местах их работы. Уч. программы в школах нач. и неполной ср. ступени рассчитаны на 2 года, на рабоче-крестьянских ф-тах — на 3.
В кон. 80-х гг. в более чем 1,4 тыс. уч. заведений для взрослых обучалось ок. 250 тыс. чел., в т. ч. в нач. школах- ок. 25 тыс. чел., в неполных средних-ок. 150 тыс. чел., на рабоче-крестьянских ф-тах — св. 80 тыс. чел., в школах иностр. яз. — св. 20 тыс. чел. Во всех уч. заведениях работало ок. 23 тыс. учителей.
Педагогическое образование. После революции гл. проблемой в области образования была организация подготовки учителей. Создавалась система ускоренных курсов. Открылись пед. уч-ща на базе основной школы по подготовке преподавателей нач. классов, учителей иностр. яз., физкультуры и воспитателей дет. садов (срок обучения 4 года). В 1984/85 уч. г. в 158 пед. уч-щах обучалось 45,7 тыс. уч-ся.
Была организована система повышения квалификации преподавателей, возглавляемая нац. ин-том усовершенствования учителей (осн. в 1960) при Мин-ве образования и охватывающая все провинции. Используются разл. формы очно-заочной подготовки учителей.
Учителей для ср. школы готовят высш. пед. ин-ты (в т. ч. ин-т по подготовке преподавателей спец. дисциплин для системы проф.-тех. образования) и ин-т иностр. яз. Обучение в них, как правило, осуществляется на дневных (4 года; по специальности «иностр. яз.» — 5 лет) и на заочных (5 лет) отделениях. Все пед. ин-ты имеют филиалы в др. городах и в сел. р-нах, где расположено наиб, число «школ в поле».
В 1984/85 уч. г. в высш. пед. ин-тах обучалось св. 92,5 тыс. уч-ся, в т. ч. ок. 70 тыс. чел. на заочных отделениях.
К 1986 в нач. школах практически все учителя имели спец. пед. подготовку, в неполных ср. школах — 42,7%, в полных ср. школах — 77%; в системе проф.-тех. образования — 59,2%, в пед. уч-щах — 84,2%.
Учащиеся и студенты объединены в обществ, массовые орг-ции: Федерацию университетских студентов, Федерацию учащихся ср. уч. заведений, к-рые к нач. 90-х гг. насчитывали в своих рядах более 450 тыс. чел.
Педагогическая наука и педагогические научные учреждения. Развитие пед. мысли связано с борьбой за полит, и социаль-но-экон. независимость страны. Философ и публицист X. Агустин Кабальеро, философ Ф. Варела призывали кубин. интеллигенцию учить народ, считая, что гл. задачей школы является воспитание патриотов, требовали замены схоластич. образования научным. Ученики и последователи Варелы — писатель и историк X. Антонио Сако, философ и просветитель X. Сиприано де ла Лус-и-Кабальеро, Р. Мария Мендиве и др. — выступали за создание светской системы образования. В 1869 на терр., освобождённой кубин. патриотами от исп. колонизаторов, был принят Закон о нар. образовании, предоставивший бесплатное нач. образование всем гражданам — детям и взрослым, мужчинам и женщинам. Автор проекта этого закона Р. Моралес-и-Гонсалес, проводя большую просветительскую работу в армии патриотов, написал букварь для её бойцов. Рев. демократ, идеолог и руководитель войны против исп. колонизаторов X. Марти связывал развитие просвещения с социально-экон. преобразованиями, рассматривал образование в качестве непременного условия формирования подлинно свободной личности.
Большую роль в борьбе за перестройку системы образования сыграли крупные полит, деятели и учёные Э. X. Барона, А. М. Агуайо и Ф. Ортис Фернандес — сторонники теории «нового воспитания». Ортис Фернандес — автор внесённого в 1917 на рассмотрение парламента проекта реформы кубин. уч. заведений. Он предлагал поставить образование под контроль гос-ва. Проект не был принят. В 30—40-е гг. 20 в. в движении за реформу общего и университетского образования принимали участие деятели культуры, науки и образования Хулио Антонио Мелья, Рубен Мартинес Вильена.
После Революции 1959 пед. наука развивается на основе марксизма. Изданы произв. В. И. Ленина, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, сов. учебники педагогики, труды кубин. деятелей культуры, науки и образования X. Маринельо, Э. Ройга де Леучсенринга и др.
Ведущее науч.-пед. учреждение — Центр, ин-т пед. наук при Мин-ве образования (ок. 100 науч. сотрудников). Выпускает журнал по пед. наукам (2 номера в год) и ежеквартальный Реферативный журнал по нар. образованию. Издаются также журналы «Educacion» («Образование»), «Educacion Superior» («Высшее образование»), ежегодники Мин-ва просвещения Кубы — «Resumen del trabajo Anyal del Mined» и Мин-ва высш. образования Кубы — «Informe Curso academico».
Лит.: Фонер Ф., История Кубы и ее отношений с США. 1492 — 1845, пер. с англ., М., 1963; Культура Кубы, М., 1979: Очерки истории Кубы, М., 1978; Д у p а с е-вич Ю. Е.. Республика Куба: развитие со-циалистич. школы и педагогики. Ми981; Колесников Н. С., Куба нар. образование и подготовка нац. кадров. 1959- 1979, М., 1980; Garcia G all o G. J., La educacion politica e ideologica como prin-cipo fundamental del socialismo, La Habana, 1963; Lopez Segrera F., Cuba: capita-lismo dependiente у subdesarrollo (1510—1959), La Habana, 1972; B l au g M., La educacion у el problema del empleo en los paises en desar-rollo. Ginebra, 1974; Gonzalez C. L., Mella у el moviiniento ectudiantil, La Habana, 1977. H. С. Колесников.

КУДРЯВЦЕВ Василий Дмитриевич [28.2(12.3).1898, с. Абаканское, ныне Красноту ранск Красноярского края, — 16.2.1980, Иркутск], педагог и лингвист, засл. деят. науки и техники Бурят. АССР (1963). Д-р пед. наук (1954), проф. (1955), засл. учитель школы Бурят. АССР. В 1921—25 учился в Красноярском ин-те нар. образования и в Иркутском ун-те. С 1926 преподавал рус. яз. на бурят, и якут, отделениях пед. ф-та Иркутского ун-та и на рабфаке при нём. В 1933—43 зав. кафедрой рус. яз. Бурят, пед. ин-та, в 1943—57 зав. кафедрой рус. яз. и языкознания Иркутского ун-та, инициатор создания при филол. ф-те бурят, отделения. С 1957 проф. Иркутского пед. ин-та. Автор работ по методике преподавания рус. яз. в нач. школе, методике вузовских курсов совр. рус. яз., сопоставит, грамматике рус. и бурят, языков. Среди них: «Преподавание рус. яз. в V—VIII кл. бурят, школы» (1965), «Шк. грамматики рус. яз.» (1965), др. учебники и пособия по рус. яз. для бурят, школы. Установил закономерности ошибок в применении рус. яз., специфика к-рых обусловлена артикуляц. базой, фо-нетич. системой и грамматич. строем родного языка. Труды К. способствовали развитию методики преподавания рус. языка как неродного.
Соч.: Очерки по методике рус. яз. в 6yj рят. школе, Верхнеудинск, 1930; Преподавание рус. яз. в бурят.-монг. нач. школе, Улан-Удэ, 1939; Очерки по методике рус. яз. в V — VII кл. бурят.-монг. школы, Улан-Удэ, 1958".
Лит.: Учитель учителей, Улан-Удэ, 1970 (библ.). М. Н. Мангадаев.

КУДРЯШЕВ Николай Иванович [5(18). 5.1904, Казань, — 14.11.1982, Москва], педагог, методист по лит-ре, дер пед. наук (1971), проф. (1972). По окончании Казанского пед. ин-та (1925) преподавал там же. С 1932 учитель лит-ры в моек, школах, районный методист; с 1938 — в Ин-те школ Наркомпроса РСФСР, с 1947 — в НИИ СИМО АПН (с 1949 — зав. сектором обучения лит-ре). Исследовал общие проблемы лит. образования, науч. основы методики преподавания, взаимосвязи изучения отеч. лит-ры и языка. Итоговой работой К. стала кн. «Взаимосвязь методов обучения на уроках лит-ры» (1981). Нравств. и эстетич. воспитание (как гл. цель курса) К. связывал с сознат. усвоением предмета, с созданием атмосферы творческого труда на уроках, с постоянным развитием и расширением познават. интересов учащихся. Процесс обучения К. рассматривал как многостороннее и последоват. сочетание методов: творческого чтения (выразит, чтение, прослушивание записей, чтение с комментариями, беседа о непосредств. впечатлении и т. п.), определяющего нач. знакомство с текстом; эвристич. метода (анали-тич. беседа, диспут, разбор произведения, отд. эпизодов и образов по вопросам и заданиям и т. п.) как необходимого этапа изучения целого лит. произведения; исследовательского метода (самостоят, работа, семинарские занятия, решение проблемных вопросов, формирование навыков продуктивной речи), направленного на становление собственной точки зрения, самостоятельности и индивидуальности языка и мышления, репродуктивного метода (рассказ о жизни и творчестве писателя, обзорная лекция и т. п.), обеспечивающего систематичность и основательность знаний, понимание единства развития лит-ры. К. разработал общую типологию уроков лит-ры как сочетание разл. методов с учётом задач и содержания занятий, этапа обучения, конкретных особенностей лит. материала.
Соч.: Об изучении языка худрж. произв. в 5 — 7 кл., М., 1951; Вопросы методики преподавания лит-ры в школе, М., 1961 (ред. и соавт.); Методика преподавания лит-ры, Ми977 (соавт.); Взаимосвязь методов обучения на уроках лит-ры, Ми981.
Лит.: Беленький Г. И., О методич.
наследии Н. И. Кудряшева, ЛШ, 1984, № 2.
Г. И. Беленький.

КУЗИН Николай Павлович [28.4(11.5). 1907, ст. Быково Моск. обл., — 17.2.1981, Москва], педагог, деятель нар. образования, д. ч. АПН СССР (1967), канд. пед. наук (1952). В 1929 окончил пед. ф-т 2-го МГУ. Пед. деятельность начал в 1924 пионервожатым. В 1929—41 учитель истории и зав. уч. частью 1-й опытной станции Наркомпроса (ныне школа им. С. Т. Шацкого в Обнинске). Преподавал историю в МГПИИЯ им. М. Тореза (1946—56). В 1966 один из учредителей, в 1967—74 гл. учёный секретарь АПН СССР. С 1974 зав. отделом истории НИИ ОП АПН.
Разрабатывал принципы использования краеведч. материала при изучении отеч. истории в ст. классах, содержание и структуру шк. ист. образования, подчёркивая тесную связь изучения истории в республиках с общим курсом истории СССР, проблемы шк. учебника истории. Один из организаторов журн. «Преподавание истории в школе». Был соредак-тором кн. «Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. 1917—194ь
(1980), «Нар. образование в СССР. 1917—1967» (1967), «Сов. школа на совр. этапе» (1977). К. — пропагандист творческого наследия С. Т. Шацкого, избр. пед. соч. к-рого в 2 тт. вышли под его ред. в 1980. M. H. Колмакова.

КУЗИНЕ (Cousinet) Роже (30.11.1881, Париж, — 5.4.1973, там же), франц. педагог, теоретик нового воспитания. В 1910—41 инспектор нач. школ, с 1941 проф. кафедры педагогики Парижского ун-та. Основатель и руководитель журн. «Nouvelle education» («Новое воспитание», 1920—39) и «Education et developpe-ment» («Воспитание и развитие», с 1964). К. известен гл. обр. как создатель метода т. н. свободной групповой работы, согласно к-рому уч-ся нач. школ с 8—9-летнего возраста объединяются в группы по 5—6 чел., комплектующиеся по желанию детей. Каждая группа избирает для себя виды работ из имеющегося общего перечня тем и заданий (работы по гуманитарным и естеств.-матем. дисциплинам, по ручному труду, составление коллекций, постановка спектакля и т. п.). В самой группе часто происходит индивидуальная специализация учащихся: один постоянно выступает в роли «художника», другой — «каллиграфа», третий — «историка» или «географа». Группа выполняет задания самостоятельно, учитель, как правило, только наблюдает, консультирует и проверяет результаты работы учащихся. К. стремился преодолеть формализм в обучении, повысить активность учащихся, учитывая их возрастные и индивидуальные особенности, однако абсолютизация его метода нарушила принцип систематичности обучения. Нек-рые элементы метода свободной групповой работы и теперь применяются во франц. нач. школе.
Соч.: L'enseignement de l'histoire, Р., 1948; Lecon de pedagogie, Р., 1950; La vie sociale des enfants, P., 1950; L'education nou-velle, Nchat. — P., 1950; Laformation de l'edu-cateur, P., 1952; L'interet, P., 1955; Pedagogie de l'apprentissage, nouv. ed., P., 1959; в рус. пер. — Метод свободной работы группами, в кн.: Новые системы образоват. работы в школах Европы и Сев. Америки, в. 2, М., 1930. Б. Л. Вулфсон.

КУКОЛЬНЫЙ ТЕАТР, театр к у кол, вид театр, представлений, в к-рых действуют куклы, приводимые в движение актёрами-кукловодами, чаще всего скрытыми от зрителей.
По способу управления различают 5 осн. видов («классич. техник») кукол: марионетки, перчаточные, тростевые, на палке, теневые. Марионетка — кукла, ходящая по полу; к её голове, ногам и рукам прикреплены нити, с помощью к-рых её водит актёр, находящийся над ней, на спец. помосте. Кукол перчаточных, трос-тевых и на палке называют верховыми: актёр здесь держит кукол над собой. Перчаточная кукла надевается непосредственно на руку, с тростевой актёр работает двумя руками: одной держит корпус куклы, второй управляет тростями, прикреплёнными к рукам куклы. Ноги у таких кукол двигаются только в отд. случаях. Актёр, перемещая куклу в пространстве, может давать ей определённый ритм движений. Теневая кукла — это плоское изображение живого существа, отбрасывающее тень на экран, к-рый служит сценой теневого т-ра (его разновидность — силуэтный т-р, в к-ром изображение — силуэт плотно прижатой к экрану куклы).
В совр. К. т. разных стран изобретено также много новых техник и приёмов кукловождения. Пластич. изображением живого существа может служить предмет (кубик, шарик, палочка, чайник, фотоаппарат и т. п.), рука человека; кукла может быть маленькой или соответствовать по своим размерам актёру, к-рый двигается с ней по обычной театральной сцене. Иногда актёр в маске или без неё выступает в театр, действии равноправным партнёром куклы. В результате этого обновления и усложнения средств в нек-рых странах стали употреблять вместо определения «т-р кукол» определение «т-р фигур».
Мнения специалистов об истоках К. т. более едины, чем о первоначальной его истории. Театр, кукла берёт начало от куклы-символа, куклы предмета. Куклы-символы и т. п. действовали в разл. языч. ритуалах и обрядах в Др. Египте, Др. Индии, в антич. Европе. Нек-рые учёные считали родиной К. т. Китай (первые свидетельства относятся к 7 в.) или Индию, откуда он мог через М. Азию перекочевать в Европу. Мн. учёные придерживаются мнения об оригинальном происхождении К. т. на разных территориях. Самыми старыми часто признаются куклы стран Азии.
В совр. К. т. этих стран сохранились многие издавна сложившиеся традиц. формы. В Турции — это т-р теней Карагёз, названный так по имени гл. комич. героя, к-рый славился эротизмом и острыми шутками в адрес власть имущих. В Китае — спектакли перчаточных кукол по сюжетам ср.-век. романов, напр. «Путешествие на Запад». В Японии — т-р Бун-раку, в к-ром больших, в 2/3 человеческого роста кукол водят видимые зрителю 3 кукловода, а текст произносит сидящий на спец. помосте актёр — декламатор и певец, аккомпанирующий себе на струнном щипковом муз. инструменте сямисене (иногда аккомпанируют неск. музыкантов). Мн. представления тросте-вых кукол в Индии и сегодня связаны с храмовыми праздниками.
Европ. К. т. зародился как часть культуры Средиземноморья. Упоминания о театр, куклах встречаются у Геродота, Ксенофонта, Горация, Апулея и др. В ср. века в Европе кукол использовали бродячие комедианты (в Центр. Европе их называли «шпильманами»), а в 16 в. сформировался рыцарский репертуар К. т. (инсценировки популярных и актуальных для того времени рыцарских сказаний). Он сохранился до наших дней в формах 19 в. в представлениях сицилийских и белы, кукольников. В 16 — 17 вв. в странах Европы распространился мистериальный К. т., хорошо изученный по сохранившимся до 18—19 вв. формам, популярным в Германии, Франции, Бельгии. Близкие, часто влиявшие друг на друга типы этой драмы были в Польше (шопка), Белоруссии (батлейка), на Украине и в России (вертеп). Сцена в них представляла 2- или 3-ярусный переносный ящик, в к-ром ярусы — это «Небо», «Земля», «Ад». Кукол, посаженных на палочки, водил через прорези в полу яруса стоявший за ящиком кукольник. Евангельские сюжеты в этом виде К. т. стали уже на ранних этапах его существования насыщаться «земным» содержанием, комедийно-бытовыми и са-тирич. мотивами.
Самое раннее док. свидетельство о существовании К. т. в России — рисунок в записках А. Олеария о его путешествии в Московию и Персию (1636), воспроизводящий бродячего кукольника, к-рый даёт представление с перчаточными куклами на площади под аккомпанемент гусляра,
Петрушка как герой подобных представлений появился в 18 в., когда в Европе сформировалась т. н. уличная комедия с постоянными популярными персонажами. Считается, что одна из масок комедии дель арте — Пульчинелла могла перейти в кукольную и дать начало представлениям с этим же персонажем в Италии, с Полишинелем во Франции, с Панчем в Великобритании, с Петрушкой в России. У этих персонажей было много общего — огромный крючковатый нос, гнусавый голос (его «искусственность» достигалась с помощью спец. инструмента, к-рый исполнитель держал во рту и к-рый в России наз. пищиком), неуживчивый характер, создававший комедийные ситуации. В отличие от этих персонажей, нем. Ган-свурст и Кашперль и чеш. Кашпарек не создали своей комедии, а играли в др. пьесах, среди к-рых были выдающиеся произв. кукольного репертуара 18—19 вв. чфауст» и «Дон Жуан». Постоянные кукольные герои существовали в неизменном виде до нач. 20 в. Только Полишинеля во Франции в сер. 19 в. сменил ткач Гиньоль. Образы К. т. возникали в произв. Г. Клейста, Э. Т. А. Гофмана (Германия), Стендаля, Т. Готье, Жорж Санд, А. Франса (Франция). Популярность традиц. героев на рубеже 19 и 20 вв. резко упала. К. т. предрекали гибель, объясняя это разл. причинами — отсталостью традиц. К. т., погубленным индустриализацией воображением, конкуренцией кино. К. т. терял публику или менял её. Никогда до того не предназначавшийся специально для детей, он получил их в качестве гл. зрителей. В Мюнхене был создан (1858) первый адресованный детям театр марионеток. Его руководитель Л. Шмидт ратовал за дет. репертуар в противоположность традиционному. В нач. 20 в. педагогов мн. стран привлекли особые возможности К. т. в воспитат. работе с детьми. В то же время пластич. силу куклы открыли для себя мн. известные художники (П. Пикассо, П. Клее, X. Миро, М. В. Добужинский, В. А. Фаворский и др.). Образ куклы присутствует в муз. произведениях (напр., «Петрушка» И. Ф. Стравинского, «Полишинель» С. В. Рахманинова). Из этих разнородных опытов в Европе сформировался новый К. т., у начал к-poro стояли В. Под-рекка (Италия), И. Скупа (Чехословакия), С. В. Образцов (СССР). Спектакли Подрекки опирались на пародийную силу куклы; Скупа создал К. т. постоянных юмористич. героев папы Спейбла и сына Гурвинека; Образцов в своих оригинальных «романсах с куклами» утверждал лирико-иронич. стихию куклы. Спектакли Центр, т-ра кукол под руководством Образцова развили са-тирич. и романтич. возможности театр, куклы. Подрекка и Скупа использовали европ. марионетку, а Образцов — более популярную в России перчаточную куклу, называвшуюся петрушечной (по имени осн. героя). Позже в спектаклях его т-ра появилась кукла, изобретённая Н. Я. и И. С. Ефимовыми на основе обнаруженных ими в музеях кукол с в. Ява (отсюда др. название тростевой куклы — яванская).
Репертуар К. т. в РСФСР состоял из 3 типов пьес. Агитац. группы и т-ры (напр., т-р «Рев. Петрушка») играли в годы Гражд. войны пьесы, где действовал традиц. герой («Война карточных королей», «Петруха и разруха» и др.). Открытые в 1918 Т-р петрушек и теней художников Ефимовых в Москве и Т-р марионеток под руководством Л. В. Шапориной-Яковлевой в Петрограде инсценировали для детей произведения рус. классич. лит-ры (басни И. А. Крылова в Т-ре Ефимовых, «Сказка о царе Сал-тане» А. С. Пушкина в Т-ре марионеток) и нар. сказки («Мена» в Т-ре Ефимовых). С возникновением Т-ра Образцова (1931) начался новый этап в развитии сов. К. т., выразившийся прежде всего в создании новой драматургии. Появились оригинальные пьесы, созданные авторами в процессе совм. работы с т-ром. Такие из них, как «Гусёнок» Н. В. Гернет и Т. Е. Гуревич, «По щучьему велению» Е. Я. Та-раховской, «Волшебная калоша» Г. И. Матвеева, «Маугли», «Волшебная лампа Алладина» Гернет, «Конёк-горбунок» В. В. Курдюмова, стали отеч. «кукольной классикой». С 40-х гг. театры кукол в СССР ставили пьесы для взрослых зрителей, однако произведения дет. репертуара игрались наиб, часто. Значит, влияние на облик К. т. оказало творчество художников Б. Тузлукова, В. Ан-дриевича и др., актёров Е. В. Сперанского, 3. Е. Гердта, С. С. Самодура и др.
Дет. репертуар К. т. в республиках СССР в 60—80-е гг. обогащался поисками и открытиями новых пластов фольклорных источников, отеч. и мировой лит-ры. Создавались и оригинальные пьесы для К. т. С 60—70-х гг. в К. т., наряду с произведениями Е. Л. Шварца, С. Я. Маршака, Т. Г. Габбе, Гернет, Г. Л. Владычиной, шли пьесы Г. В. Сап-гира, Г. М. Циферова («Хочу быть большим» и «Ты для меня»), В. Н. Тихвинского («Катькин день»), В. А. Лифшица, И. Н. Кичановой («Алёнушка и солдат», «Кот Васька и его друзья»), Ю. Н. Елисеева («Сэмбо» и «Два мастера»), С. Л. Прокофьевой («Часы с кукушкой»), В. Н. Коростылёва («Айболит»), Е. В. Сперанского («Краса ненаглядная»
484
и «Солдат и ведьма»); в репертуар включались пьесы польск. автора Я. Вильков-ского («Медвежонок Римцимци» и «Тигрёнок Петрик» (в соавторстве с Г. Яну-шевской), чеш. автора В. Поспшпиловой («Принцесса и эхо»), болг. авторов Р. Мос-ковой («Куда ты, жеребёнок»), Н. Иорда-нова («Волк и семеро козлят»). Среди названий, появившихся на афишах К. т. в 80-е гг., — «Гадкий учёнок» (по X. К. Андерсену) В. С. Синакевича, «Тридцать восемь попугаев», «Привет Мартышке» Г. Б. Остера, «Дядя Фёдор, Пёс и Кот» Э. Н. Успенского, «Лошарик» Сапги-ра; пьесы чеш. авторов: «Сказка о незадачливом драконе» И. Пержиновой и «Прыгающая принцесса» Л. Дворского. В 70—80-х гг. К. т. расширил рамки традиц. дет. репертуара, включив в него произв. т. н. большой лит-ры и драматургии; приобрели большую известность постановки пьесы «Дракон» Е. Л. Шварца в Магнитогорском т-ре, инсценировки по повести «Белый пароход» Ч. Айтматова в Башкирском т-ре. Спектакли Челябинского К. т. «Карьера Артуро Уи» Б. Брехта и «Мёртвые души» Н. В. Гоголя отмечены Гос. пр. РСФСР. Яркие спектакли на лит. и изобразит, фольклорной основе создали кукольники Литвы, Грузии, России. Серьёзно и интересно поставлены проблемы совр. детства в спектаклях Эст. т-ра кукол (напр., «В нашем доме» франц. автора Р. Пило). Взаимодействие и взаимовлияние нац. культур, воспитание зрителей в уважении к ним были важным фактором творчества гос. т-ров кукол (к нач. 90-х гг. их было 150), работавших в СССР на 25 языках. К крупнейшим т-рам, наряду с Гос. ака-демич. центр, т-ром кукол под руководством Образцова (Москва), относится ленингр. Большой т-р кукол, к-рый в кон. 50-х — в 60-е гг. возглавлял M. M. Королёв, а в 70-х — нач. 80-х гг. — В. Б. Су-дарушкин. Со времени создания (1959) кафедры т-ра кукол в Ленингр. ин-те т-ра, музыки и кинематографии в стране началась (по инициативе Королёва) подготовка специалистов для К. т. В нач. 90-х гг. она велась также в театр, вузах Ярославля, Екатеринбурга, Ташкента, Тбилиси, Харькова, Минска и в средних театральных учебных заведениях Нижнего Новгорода, Саратова, Иркутска, Днепропетровска.
К. т. стран Вост. Европы с кон. 40-х гг. тесно взаимодействовал с сов. К. т., был близок ему по организац. структуре (гос. стационарные т-ры с большими труппами), по репертуару, по пед. принципам. Из сов. К. т. сюда пришла и тростевая кукла. В то же время т-ры Польши, Чехословакии, Болгарии, Румынии, Венгрии — самостоятельные и яркие страницы послевоен. европ. К. т., внёсшие большой вклад в его возрождение. В 60- 70-х гг. прославились своими дет. спектаклями польск. т-ры Лялька, Арлекин, Гротеска, рум. т-р Цэндэрикэ, венгерский Гос. т-р кукол, софийский Центр, т-р кукол. В 70—80-х гг. большой популярностью в мире пользовался чеш. т-р Драк из г. Градец-Краловы. Фестиваль «Матержинка» (от назв. дет. сада — «матерска школа»), к-рый проходит 1 раз в 2 года в разных городах, чеш. кукольники посвящают постановкам для зрителей самого мл. возраста.
Активно ищут новые совр. формы кукольники Зап. Европы. В 60-е гг. прославились И. Жоли (Франция), Стокгольмекий т-р кукол под руководством M. Мешке (Швеция), т-р «Бред энд Паппет» под руководством П. Шумана (США), позже труппа Ф. Жанти (Франция); в 80-е гг. — т-р «Треугольник», в к-ром работают cynj руги Бурвинкль (Нидерланды). Особый вид К. т. представляют т. н. кукольники-солисты. Наиб, крупным среди них является А. Розер (ФРГ). Зап.-европ. кукольники работают в осн. небольшими группами, часто семейными. Нек-рые из них продолжают старую традицию не только в разъездном способе жизни, но и в репертуаре. Многие работают специально для дет. садов и школ. Особой сферой действия театр, куклы на Западе стало её применение в области психотерапии.
В Рос. Федерации к кон. 80-х гг. возникло много проф. групп кукольников вне сложившейся системы государственных театров, напр. семейный т-р «Тень» (второй коллектив в Москве, работающий в технике теневой куклы и уже получивший известность).
Одной из форм обмена творческим опытом между кукольниками разл. стран являются междунар. фестивали, участниками и дипломантами к-рых не раз были и отеч. К- т. Воронежский К. т. за спектакль «Озёрный мальчик» П. Вежинова получил золотую медаль на междунар. фестивале болг. кукольной драматургии в Варне (1988). Укреплению контактов между К. т. всего мира способствует деятельность Междунар. союза деятелей т-ра кукол — УНИМА (Union International de la marionnette, UNIMA, осн. в 1929). Во мн. странах работают нац. центры УНИМА. Такой центр действует в Москве при Междунар. конфедерации театр, союзов. И. Н. Жаровцева. К. т. является одним из первых видов театра, с к-рым встречаются дети. Яркая зрелищность, откровенная условность иск-ва «играющих кукол», близкие потребностям дет. восприятия, делают увлекательным и доступным непростой для ребёнка процесс постижения действительности, особенностей человеческого характера, сложностей взаимоотношений между людьми. Синтетич. природа К. т. даёт ребёнку первые представления об особенностях худож. отражения действительности в иск-ве. Кроме законов собств. театр, иск-ва, образно-худож. строй кукольного спектакля вводит детей в мир лит-ры, живописи, музыки. В общении с К. т. дети на доступном им уровне знакомятся с эстетич. категориями прекрасного и безобразного, комического и трагического. Сильные эмоциональные впечатления, к-рые получает ребёнок на спектаклях К. т., восхищаясь добрыми героями, сопереживая им и осуждая злых, непосредственно ориентируют ребёнка в мире нравств. представлений.
С куклой ребёнок приобретает опыт отношений, как правило, ещё до встречи с К. т. Но между бытовой и театр, куклами есть существенная разница. В спектакле кукла выступает как персонаж, условное обозначение действующего лица (человека, животного, предмета). Она участвует в определённых событиях, вступает в разл. отношения со сценич. партнёром, с ведущим её актёром. К тому же бытие куклы на сцене определено эстетич. системой, выбранной постановщиками. Стилистич. и жанровое решение спектакля взаимодействия актёра и куклы, применение разл. видов куклы в одном спектакле, его цветовая, световая и муз. партитуры, подчинённые смысловому содержанию, — всё это довольно сложно для ребёнка. Поэтому К. т., учитывая возрастные особенности своего зрителя, возможности его восприятия, его способности к познанию, всегда определяет возрастной адрес спектакля. Дошкольникам, напр.. трудно, не ослабляя внимания, следить за развитием сложного сюжета, вникать в мотивацию поступков героев; богатство интонац. оттенков им пока недоступно. В спектаклях для малышей К. т. использует в осн. простые декорац. конструкции, ясные мотивы поведения героев, несложный сюжет, чёткие нравств. альтернативы театр, коллизий. Мл. школьники уже способны на более длительное детальное внимание к сюжету, ярче реагируют на нюансы словесной ткани спектакля, способны обнаружить взаимосвязь между словом и действием, поступком и побуждающими его мотивами, лучше различают форму и цвет предмета. Подростки проявляют повышенный интерес к сюжету спектакля, динамике его развития. Ст. школьники обладают
реальными возможностями для целостного восприятия иск-ва, поэтому в спектаклях для них К. т. усложняет композицию, вводит сложные муз., световые партитуры, использует такие приёмы, как шарж, гротеск, сатира. Трудности для К. т., работающего преим. с детьми мл. возраста, заключаются в том, что в дет. аудитории проявляются активно как общие, ожидаемые т-ром возрастные реакции детей, так и ярко выраженные индивидуальные, зависящие от личного опыта общения ребёнка с иск-вом, его темперамента, воспитанности, предпочтений. То, что завораживает юного зрителя, впервые попавшего на спектакль, не вызывает эмоционального отклика у ребёнка, неоднократно бывавшего в К. т. Дети по-разному предрасположены к тому или иному компоненту спектакля: одни активнее реагируют на музыку, другие больше чувствительны к световым эффектам и худож.-пространств, решению спектакля, третьих больше всего интересует механика кукловождения и т. п. Зрительные реакции даже одновозраст-ного зала очень разнообразны и отличаются от взрослой аудитории эмоциональностью, непосредств. проявлениями чувств.
Коллективная природа восприятия спектакля диктует свои законы формирования реакции зрительного зала. Неожиданная и неверная реакция части зрителей может разрушить полноту и истинность восприятия спектакля. Посредником, берущим на себя ответственность за отношения между т-ром и его зрителем, становится пед. часть т-ра. Педагоги участвуют в работе т-ра над спектаклем на всех её этапах: в выборе пьесы, разборе её на труппе, в ходе репетиций. Они ориентируют труппу на точность возрастного адреса спектакля, фиксируют на просмотрах особенности его восприятия детьми, выступают на худож. совете т-ра с анализом реакции маленьких зрителей. Педагоги т-ра дежурят на спектаклях, выступают со вступит, словом перед спектаклем, принимают участие в организации гастролей. Театр, педагоги оказывают метод, и организац. помощь учителям (методика обсуждения спектакля, творческие вечера, встречи, конкурсы и т. п.). На практике пед. руководство детьми в их знакомстве и понимании зрелищного иск-ва К. т. осуществляют все взрослые, имеющие отношение к воспитанию ребёнка и его приобщению к иск-ву. Взрослые должны подготовить детей к тому, что они увидят, когда придут на спектакль в К. т. Ребёнку можно в доступной форме рассказать о том, что такое спектакль в т-ре (с телевизионным он уже, как правило, знаком), чем кукольный спектакль отличается от мультфильма, книги, иллюстрации. Если ребёнок впервые идёт в т-р, ему стоит объяснить устройство театр, здания и театр, зала. Когда лит. первооснова спектакля знакома ребёнку, взрослым стоит пофантазировать с ним на тему: «Как это можно сделать в К. т.?» Такого рода предварит, придумывание своего спектакля помогает сосредоточить внимание детей на изобразит.-худож. деталях спектакля, средствах создания в К. т. образа, места действия.
После просмотра, если у ребёнка есть потребность поделиться своими впечатлениями, взрослые по его рассказу должны попытаться понять, что осталось для него в спектакле непонятным, что ускользиуло от его внимания. Навыки целостного анализа спектакля формируются постепенно, поэтому не целесообразно торопить детей сразу после просмотра обсуждать увиденное. Ребёнку необходимо подумать наедине с самим собой или поделиться впечатлениями со сверстниками. Через нек-рое время взрослые могут вернуться к обсуждению спектакля и постараться с помощью вопросов и творческих заданий подвести детей к тому уровню осмысления спектакля, на к-рый они в их возрасте способны. Рассказы дошкольников о спектакле конкретны, подробны, изобилуют множеством деталей. Дети интуитивно выделяют самые для них неожиданные, интересные, смешные, трагич. моменты. Организации работы памяти и внимания помогают вопросы, связанные с содержанием пьесы, характерами героев, образным строем спектакля. Беседы продлевают жизнь спектакля в памяти детей, развивают их речь, учат связно рассказывать об увиденном и пережитом. Дети дошк. возраста, делясь впечатлениями от спектакля, любят «показать »его, по-своему сыграв запомнившиеся сцены. Дошкольники охотно рисуют на темы спектакля, выражая в своих рисунках цветом, композицией отношение к героям. В этих занятиях дети осознают с помощью взрослых своё общение с иск-вом. Мл. школьники уже могут решать проблему выбора и нарисовать, напр., самую интересную (смешную, красивую) сцену из спектакля. В возрасте 6—8 лет дети способны к сопоставит, (с книгой, с кинофильмом и т. п.) анализу эпизода, характера. В 9—10 лет ребёнок может вести разговор о средствах создания образа, характера, жанровых особенностей пьесы, о взаимосвязи и взаимообусловленности разл. компонентов спектакля. Очень плодотворными для этого возраста оказываются творческие задания-фантазии. На ср. ступени шк. обучения, когда дети приобретают первые навыки анализа лит. произведения, им можно предлагать письменные работы по спектаклю. Дети в этом возрасте способны рассмотреть связь худож. формы и образной структуры спектакля с его содержанием. Перед старшеклассниками ставится задача не только осмысления увиденного, но и поиска соответствующего изложения своих соображений по поводу просмотренного спектакля (навык рецензирования).
Неисчерпаемые возможности для развития у детей фантазии, изобретательности, конструкторских навыков, жизненной наблюдательности, пространств, воображения, графич. и композиц. зрения, навыков выразительной речи создаёт самодеятельный К. т.
Т. В. Леванешина.
Лит.: Перетц В. Н.. Кукольный т-р на Руси, СПБ, 1895; Симонович-Ефимова Н. Я., Записки петрушечника, М. — Л., 1925; Образцов С., Актер с куклой, М.-Л., 1938; его же, Моя профессия, М., 1981; его же, Всю жизнь я играю в куклы, М., 1985; Д с м м с и и Е. С., Куклы на сцене, М. — Л., 1949; Федотов А., Техника т-ра кукол, М., 1953; его же, Ожившие силуэты, М., 1961; его же, Секреты т-ра кукол, М., 1963; Т-р кукол заруб, стран. [Переводы пьес], М. — Л1959; Смирнова Н., Сов. т-р кукол, 1918 — 1932, М., 1963; с ё ж е, Т-р Сергея Образцова, М., 1971; её же, И... оживают куклы, М., 1982; Что и как в т-ре кукол. Сб. ст., М., 1969; Караманенко Т. Н., Кукольный т-р — дошкольникам, М., 1969; Сперанский Е., Повесть о странном жанре, М., 1971; В Кукольном т-ре. [В помошь худож. самодеятельности], М., 1972; Соломоник И., Традиц. т-р кукол Востока, М., 1983; Некрылова А. Ф., Гусев В. Е., Рус. нар. кукольный театр, Л1983; Е. С. Деммени. Призвание — кукольник, Л., 1986; Некрылова А. Ф., Русские нар. гор. праздники, увеселения и зрелища кон. XVIII — нач. XX в., Л19882; Jurkowski H., Dzieje teatru lalek, Warsz., 19843.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Ответственности между уровнями управления а
Указаниях к обучению рус
Повышение гибкости обучения
Просвещения с рецензиями на науч
Российская педагогическая энциклопедия преподавателя 3 усвоения