<<<     ΛΛΛ     >>>   

Именно эти положения Гельвеция стремился смягчить Дидро, который в целом разделял его позицию в отношении доминирующего влияния среды на развитие способностей. Дидро писал о том, что наследственность и среда имеют разное значение в развитии отдельного человека и общества. Если умственное состояние народа в целом определяется прежде всего социальной ситуацией, то на психику человека влияет и его биологическая природа, его телесная организация. Он говорил о том, что «законы, нравы, правительства являются главными причинами различий между народами», подчеркивая, что «...общественного воспитания недостаточно для уравнивания отдельных индивидов, но только для больших масс людей». Поэтому случай только создает условия для развития конкретного человека, но от его индивидуальных способностей зависит, насколько он может воспользоваться этим случаем. Следовательно, человек не освобождается от ответственности, так как он сам решает, что из предоставленного ему судьбой он использует для своего развития и образования.

Если Дидро и Гельвеции рассматривали просвещение, влияние общества как благо для человека, то другой известный французский ученый - Жан Жак Руссо (1712-1778) придерживался прямо противоположной точки зрения, утверждая, что общество портит человека, который от природы добр и честен, прививая ему отрицательные качества и привычки.

Свои взгляды на психическую природу ребенка он изложил в известном произведении «Эмиль, или О воспитании». Интересно, что считавшийся в XVIII-XIX вв. одним из наиболее значительных теоретиков воспитания Руссо детей не любил и никогда не занимался воспитанием даже собственных отпрысков, предпочитая отдавать их сразу после рождения в приют. Тем не менее его заслугой можно считать то, что он привел в целостную картину все то, что к этому времени было известно о природе ребенка, о его развитии.

Руссо исходил из теории «естественного человека» и, так же как Я. А. Коменский, писал о природосообразном характере обучения. Однако в отличие от Коменского Руссо говорил не о внешнем подражании природе, но о необходимости следовать естественному ходу развития внутренней природы самого ребенка, внутренней гармоничности и естественности в развитии человека. Таким образом, требование ученых исследовать индивидуальные особенности человека получило свое практическое обоснование, так как знание этих особенностей помогает взрослому строить обучение с учетом естественного психического развития данного ребенка.

Существуют не только индивидуальные, но и общие для всех людей закономерности психического развития, изменяющиеся на каждом возрастном этапе, подчеркивал Руссо. Исходя из этого он создал первую развернутую периодизацию психического развития, однако основание, по которому он разделял детство на периоды, и критерий периодизации были чисто умозрительными, не связанными с фактами и наблюдениями, но вытекающими из философских, теоретических взглядов самого Руссо.

Первый период - от рождения до двух лет, - с точки зрения Руссо, надо посвятить физическому развитию ребенка. Он считал, что в это время у детей еще не развивается речь, и был противником ее раннего развития.

Второй период - от 2 до 12 лет - необходимо посвятить сенсорному развитию детей. Будучи сенсуалистом, Руссо считал, что развитие ощущений является основой будущего развития мышления. Поэтому он доказывал, что систематическое обучение должно начинаться после 12 лет, когда заканчивается «сон разума».

Целенаправленное обучение следует осуществлять в третий период - с 12 до 15 лет, когда ребенок может адекватно воспринять и усвоить предлагаемые знания. Однако эти знания должны быть связаны только с естественными и точными науками, а не с гуманитарными, так как моральное развитие, развитие чувств у детей происходит позже.

В четвертом периоде - от 15 лет до совершеннолетия - как раз и происходит развитие чувств у детей после накопления определенного жизненного опыта. Этот период Руссо называл «периодом бурь и страстей» и считал, что в это время крайне необходимо выработать у детей добрые чувства, добрые суждения и добрую волю.

Значительное влияние на дальнейшее развитие психологии оказала и теория П.Ж.Кабаниса (1757-1808), которой завершается этот этап во французской науке. Кабанис дополнил исследования Ламетри и Дидро о взаимосвязи психики и телесной организации человека, выдвинув идею о трех уровнях психической регуляции поведения. Изучая по заданию Конвента вопрос о возможности применения гильотины при казнях, он пришел к выводу о том, что после отсечения головы никакие ощущения возникнуть не могут. Те же движения, которые наблюдаются в этот момент, являются чисто рефлекторными. Таким образом, в регуляции деятельности выделяются сознательный, полусознательный и рефлекторный уровни. У каждого из них имеется своя система органов регуляции, и все они взаимосвязаны. Если по каким-то причинам (травма, патология) невозможно обеспечить регуляцию на данном уровне, его функции на себя берет более низкий.

В своих работах Кабанис также доказывал, что ощущения связаны с мозгом, который синтезирует их, образуя мысли, идеи. При этом данные органов чувств соединяются не только с корой мозга, но и с двигательной активностью тела. В связи с этим Кабанис поставил вопрос о применимости способов объяснения деятельности элементарных уровней к более высоким. Предваряя положения вульгарного материализма, Кабанис также писал о том, что следует рассматривать «мозг как особый орган, специально предназначенный для производства мысли, так же как желудок предназначен для пищеварения...» Таким образом, сознание в его концепции не уступало по степени реальности другим функциям организма, хотя он подчеркивал нематериальность мысли, которая объективируется во внешнем плане словом и жестом. Слабость его позиции была связана не с материализацией самой мысли (как позднее в вульгарном материализме), а с отчуждением мысли от ее объекта, т. е. его интересовал акт мышления не как процесс отражения, переработки и обобщения данных о внешних объектах, о мире, а как процесс внутримозговой механики. Это и привело Кабаниса к физиологизации сознания, отрицанию собственно психологической сущности интеллекта.

В психологических теориях французских просветителей было накоплено множество данных о роли ощущений и восприятия в создании целостной картины мира, о механизмах влияния образа мира, познания на поведение человека. Большое значение для психологии имели и исследования способностей, а также способов воздействия социальной среды на сознание человека.

Развитие немецкой психологии

Особое место в развитии психологической науки XVIII в. занимала немецкая психология. Доминирующими в ней оставались идеи рационализма и утверждение об активном характере всех познавательных процессов, связанном с врожденной активностью души. Высокий авторитет Лейбница, заложившего эти идеи, оставался незыблемым, а его взгляды получили развитие в трудах Христиана Вольфа (1679-1754).

Изучив в Йене математику, философию и богословие, Вольф обеспечил себе в 1703 г. право преподавания в Лейпцигском университете. При поддержке Лейбница в 1706 г. он получил должность профессора на кафедре математики в Галле. Его лекции, которые затрагивали не только математику, но и философские проблемы, имели большой успех. Эта популярность, а также рационалистическая, антисхоластическая направленность его лекций привели к его увольнению из университета. Он нашел прибежище в Марбурге, однако после восхождения на престол Фридриха Великого он, по его приглашению, возвратился к профессорской деятельности в Галле.

Вольфу принадлежит заслуга разработки немецкой психологической терминологии, заменившей прежнюю, латинскую. Само слово «психология», как уже говорилось выше, стало в Европе общеизвестным после выхода книг Вольфа «Эмпирическая психология» (1732) и «Рациональная психология» (1734). На долю первой выпало описание фактов, наблюдение за явлениями. Перед рациональной же психологией была поставлена задача путем дедукции выводить явления психической жизни из сущности и природы души. Для объяснения выдвигалось понятие о способности.

Вольф является автором теории, получившей название «психология способностей». Позитивная роль этой теории обусловлена тем, что в ней сделана попытка дать научное объяснение различным психическим качествам человека. Ведущими положениями психологии способностей были рационалистический подход к познанию и идея спонтанной активности души. Спонтанная, не зависящая от каких-либо воздействий и изначально присущая душе активность становится ее главной характеристикой, которая придает активность и всем душевным процессам, прежде всего процессам познания.

Способности, о которых писал Вольф, рассматривались им как проявления этой активности, причем главной считалась способность представления, выступающая в виде познания и желания. Вслед за Лейбницем Вольф писал о том, что душа развивает заложенные в ней образы вещей: смутные - на уровне чувственного познания, ясные и отчетливые - на уровне разума. Однако эти представления не статичны, с каждым представлением, считал Вольф, сопряжено стремление. Если с представлением объекта связывается мысль об удовольствии, душа стремится удержать это представление. При мысли о неудовольствии возникает противоположное стремление.

Вольф педантично описал различные классы психических явлений, разделив их на иерархически расположенные группы. Возникал своеобразный «анатомический театр человеческой души» -для каждой из групп предполагалась соответствующая способность как ее причина и основание.

В учении о способностях отразились достижения западноевропейской психологии, связанные со стремлением построить объективную психологию, подобную физике Ньютона, найти разумное обоснование всех психических процессов.

Вольф полагал, что мозговые процессы, коррелирующие с представлениями, порождают мышечные движения, которым соответствуют желания и волевые импульсы. Таким образом, в одном ряду как бы выстраивается нигде не прерывающаяся цепь физических событий, а в другом - психических. Эти ряды неразрывно связаны между собой. Ранее такой принцип параллелизма был выдвинут Лейбницем, преемником которого считал себя Вольф. Однако Лейбниц в соотношении души и тела видел лишь частный случай взаимосвязи монад во Вселенной, Вольф же соотносит психические и физические процессы внутри самой монады. Тем самым душа-монада отделялась от Вселенной и получала в качестве коррелята уже не безграничное многообразие мира, а единичное тело. Так психофизическая проблема (вопрос об отношении психических явлений к природе в целом) была превращена Вольфом в психофизиологическую (вопрос об отношении психических явлений к мозгу).

Однако главным объектом критики стало в дальнейшем учение Вольфа о способностях. Сам Вольф возводил его к учению Аристотеля о потенциальном и актуальном знании. Но у Аристотеля актуализация способностей была связана с усвоением внешних по отношению к этой способности объектов, от которых она неотделима. У Вольфа же представления об объектах суть самопорождения нематериальной сущности. При отделении способности от реального взаимодействия организма с объектом она неизбежно становится самостоятельной, ничем не обусловленной силой. Из научного понятия она превращается в мифическое, с чем боролись и Лейбниц, и сам Вольф.

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Развития
Приобретаемых человеком в ходе социализации
Говоря о значении детской игры для психического развития
В современной психологии признаются его заслуги