<<<     ΛΛΛ     >>>   

Уровень развития О. о. м. б. проанализирован в соответствии с параметрами обучаемости, предложенными амер. психологом Майком Педлером (1997). Основные среди предложенных параметров оценки: наличие мероприятий, поощряющих обучение; делегирование полномочий подчиненным; развитие внутреннего пиара; активный обмен информацией с внешней средой; развитие на опыте др. компаний (технология benchmarking ); развитие системы появления и внедрения новшеств; использование группового обсуждения проблем и поиска решений на всех уровнях организации. (Е. Б. Моргунов.)

ОБУЧАЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ (англ. educational experiment ) — разновидность естественного эксперимента , отличительная особенность которого состоит в том, что психические явления (составляющие предмет изучения) не только вызываются, но и формируются (создаются) в условиях опыта. О. э. начал широко применяться в отечественной психологии с 1930-х гг. (см. Экспериментально-генетический метод , Экспериментальное обучение ). С помощью данного метода выявляется не столько наличное состояние знаний , умений , навыков , сколько особенности их становления, формирования. В этих целях основному опыту предшествует предварительный этап — т. н. констатирующий эксперимент , который дает возможность установить наличное состояние знаний (умений и навыков). В случае необходимости недостающие знания восполняются экспериментатором.

О. э. обычно осуществляется на учебном материале, но выбирается такой материал, который уч-ся еще не изучался. Принято называть О. э. опытом, «забегающим вперед» по сравнению со школьной программой.

Основной опыт имеет разные фазы: в 1-й испытуемому предлагается самостоятельно усвоить новое знание (напр., найти и сформулировать закономерность, составляющую условие задачи, и т. п.). На последующих фазах (если испытуемому это не удалось сделать самостоятельно) ему оказывается необходимая, заранее строго дозированная (но различная для разных испытуемых) помощь. Т. о., О. э. дает возможность выявить как «актуальный уровень» развития, так и «зону ближайшего развития» (по терминологии Л . С . Выготского ).

О. э. используется в психологии не только для исследования, но и диагностики умственного развития, в частности, такого свойства личности, как обучаемость . О. э. может строиться как на учебном, так и на неучебном искусственном материале. Во 2-м случае выбираются заведомо трудные (для данного субъекта) задания и обучение состоит в оказании регламентированной помощи испытуемому со стороны экспериментатора. В таком виде О. э. широко применяется в патопсихологии .

ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ (англ. education and development ) — широко разрабатываемая в психологии проблема, выясняющая взаимоотношение этих двух различных процессов (см. Педагогическая психология , Развитие психики , Учение ).

В отечественной психологии эта проблема была впервые сформулирована Л . С . Выготским в нач. 1930-х гг. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового в развитии. Введенное им понятие «зона ближайшего развития» раскрывает это общее теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, успешно начинает выполнять то, чего он до этого не мог выполнить самостоятельно. Мера этой помощи (способность ее воспринять) выступает как показатель потенциальных возможностей ребенка к обучению (см. Обучаемость ). То же, чего ребенок уже достиг к моменту обучения, характеризуется Выготским как «зона актуального развития».

Вместе с тем он подчеркивал, что развитие влияет на обучение и имеет свои собственные закономерности. Выготский подверг критике 2 против. направления, представленные в 1930-х гг. в зарубежной психологии: 1) рассматривающее развитие в отрыве от обучения ( Ж . Пиаже ) и 2) отождествляющее развитие с обучением (Э. Торндайк).

Дальнейшее развитие эта проблема получила в трудах П . П . Блонского , показавшего сложное соотношение между знанием и мышлением : овладение знаниями, с одной стороны, — необходимое условие развития мышления, а с др. — вне мыслительного процесса не м. б. усвоения знаний. Интенсивные исследования в 1940-60-е гг. способствовали дальнейшей разработке проблемы О. и р., прежде всего по линии выявления условий, при которых обучение становится развивающим , определения конкретных форм обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие уч-ся в условиях как индивидуальных, так и групповых экспериментов (с целыми классами). При этом одни психологи придавали решающее значение изменению содержания образования ( Д . Б . Эльконин , В . В . Давыдов ; см. Развивающее обучение ), др. достигали развивающего эффекта обучения г. о. посредством усовершенствования методов обучения ( Л . В . Занков ), третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности уч-ся и тем самым повысить эффективность усвоения ( Н . А . Менчинская , Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.).

В ряде исследований было установлено, как влияет на интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий ( П . Я . Гальперин , Н. Ф. Талызина), какое воздействие на него оказывают разные методы обучения ( Б . Г . Ананьев , А. А. Люблинская и др.), какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин). В работах Г. С. Костюка и его сотрудников специально рассматривались различные формы взаимозависимости О. и р.

Т. зр., признающая ведущую роль обучения в развитии (при всей сложности их соотношения) и широко представленная в работах психологов разных стран, противостоит взглядам Ж. Пиаже и Б. Инельдер, утверждающих, что обучение лишь пассивно следует за психическим развитием, приспосабливаясь к его наличному уровню, что развитие имеет законы, независимые от обучения. Наиболее четко эти различные позиции были представлены на XVIII Межд. психологическом конгрессе (М., 1966).

Многие вопросы, касающиеся решения данной проблемы, еще требуют разработки. Актуальны, в частности, вопросы о стадиях развития мышления в различных условиях обучения, о критериях умственного развития в процессе обучения. Особую актуальность имеет вопрос о воздействии различных форм обучения на развитие личности уч-ся, на становление ее мировоззрения, убеждений .

ОБУЧЕНИЕ ЛАТЕНТНОЕ — см. Латентное научение .

ОБЩАЯ ОДАРЕННОСТЬ — см. Одаренность общая .

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ (англ. general psychology ) — раздел психологии , теоретически и экспериментально изучающий закономерности возникновения и функционирования психического отражения в деятельности человека и животных.

Границы, отделяющие О. п. от др. разделов психологии, очерчены нечетко. Иногда под О. п. понимают изучение психических процессов (познавательных, эмоциональных, волевых), психических свойств ( способности , характер , темперамент ) и психических состояний у нормального взрослого человека . Распространенным, особенно в западной психологии, является противопоставление О. п. и психологии личности (также дифференциальной или индивидуальной психологии ). В отечественной психологии эта т. зр. неоднократно подвергалась критике, т. к. изучение личности относится к числу центральных задач О. п.

Наряду с разработкой конкретных проблем О. п. в качестве фундаментальной научной дисциплины занимается изучением вопросов методологии, теории и истории психологической науки. Общепсихологические понятия, методы и закономерности используются в различных областях прикладной психологии, которые, в свою очередь: 1) «поставляют» новые проблемы и идеи для О. п., 2) осуществляют практическую проверку принципов и теорий О. п., 3) обогащают общепсихологические абстракции живыми фактами.

ОБЩЕНИЕ (англ. communication , intercourse , interpersonal relationship ) — взаимодействие 2 или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного и/или аффективно-оценочного характера. Обычно О. включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение , коллективная игра и т. п.), обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности. Вместе с тем О. удовлетворяет особую потребность человека в контакте с др. людьми. Удовлетворение этой потребности, появившейся в процессе общественно-исторического развития людей, связано с возникновением чувства радости. Стремление к О. нередко занимает значительное и порой ведущее место среди мотивов , побуждающих людей к совместной практической деятельности . Процесс О. может обособляться от др. форм деятельности и приобретать относительную самостоятельность.

О. с окружающими людьми складывается в онтогенезе постепенно. Его предпосылкой являются реакции сосредоточения, возникающие у младенца в первые дни жизни при контактах со взрослыми. Одним из первых признаков этих контактов служит улыбка ребенка в ответ на ласку взрослого (после 4-й нед жизни). На 2-м мес у младенцев появляется комплекс оживления как 1-я форма О. со взрослыми. Это непосредственно-эмоциональное О. вне практического сотрудничества с партнером. В таком О., выражая свое отношение к партнеру, дети используют различные экспрессивно-мимические средства (взгляды, улыбки, выразительные движения , вокализации).

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Наука о ребенке должна быть
Как направление систематических исследований
Благодаря которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка
Преодоление соматических расстройств организма человека большое влияние оказывает личность больного
Прогрессивные матрицы равена тесты интеллекта умозаключение умственные действия фантазия см