<<<     ΛΛΛ     >>>   

Под угрозой все развитие ребенка
Меж тем было проведено множество других исследований. Английское Общество помощи детям с дефектами речи в 1996 г. сообщило, что уже каждый третий ребенок в Англии «заметно отстает в речевом развитии»120. Проведенные в Болгарии в 1998 г. опросы показали, что от 21 до 27% дошкольников страдают расстройствами речи121. Объединение немецких логопедов на своей ежегодной конференции, проведенной в Аугсбурге в 1998 г. на тему «Расстройства речи и артикуляции у детей», констатировало, что проблемы с речью отмечаются у 15—30% всех детей дошкольного возраста122. Вероятно, в ближайшее время цепь сообщений с такими цифрами будет продолжена. Кстати, обнаружилось, что эта проблема не связана с определенными социальными слоями или уровнем образования; одинаково страдают дети профессоров и подсобных рабочих. Значит, причины надо искать много глубже.
Насколько серьезно нарушения развития речи могут сказаться на всем дальнейшем развитии ребенка, выяснилось в ходе так называемых follow-up* обследованиях школьников второго—третьего классов (от восьми до девяти лет), у которых нарушения были диагностированы и лечение началось уже за четыре года до этого. Оказалось, что 52% из них по-прежнему страдают легкими расстройствами артикуляции, 44 — отстают в развитии речи, 36 — сталкиваются с трудностями в овладении инструментарием культуры (прежде всего правописанием). У них была хуже развита и кратковременная память, и им с заметным трудом давалось построение фраз и обращение с другими речевыми структурами123.
Для более глубокого понимания проблемы важно учесть сделанное учеными наблюдение, что нарушения развития речи у малышей проявляются,
__________________
*Продолжающихся в течение значительного промежутка времени (англ).

как правило, не изолированно, а в сочетании с целым рядом других дефицитов, прежде всего в сфере моторных и сенсорных способностей. Это говорит о том, что овладение речью у детей необходимо рассматривать на более широком фоне: дело идет о развитии не одной отдельно взятой способности, а о целом спектре процессов развития, лишь в своей совокупности делающих ребенка способным ориентироваться в окружающем мире всеми органами чувств и действовать в нем. Более подробно мы поговорим об этом ниже.

Двенадцать минут разговора в день
Тысячелетиями речь была для людей столь же естественной средой, как воздух, а дети овладевали ею совершенно спонтанно, и это казалось природной способностью. Если бы кому-то взбрело в голову поучать родителей, что они должны говорить со своим ребенком не меньше такого-то времени, те сочли бы это шуткой, инструкцией типа «надо дышать». Но то, что некогда само собой разумелось, сегодня уже не таково, и когда недавно одна из ведущих немецких больничных касс решила издать для родителей книгу под названием «Поговори со мной!», призванную побуждать их говорить с ребенком, она вовсе не шутила124. Причина такого поступка очевидна: расходы на обучение каждого третьего или четвертого ребенка в специальной школе для детей с нарушениями речи оказались бы непомерно высокими для страховой больничной кассы, не говоря уж о том, что для обслуживания такого наплыва не хватило бы никаких специалистов. Поэтому все наблюдатели единодушны в мнении: необходима профилактика!
А для этого надо знать, чем вызвано данное явление, и оказывается, что причин тут множество. В интервью для прессы125, а также в приложении к упомянутой книге специалисты, к примеру фониатр Манфред Хайнеман и Тео Борбонус (руководитель школы для детей с нарушениями речи в Вуппертале), настойчиво указывают, что рост нарушений развития речи следует связывать не столько с медицинскими факторами, сколько с изменившимися социокультурными условиями, в которых растут нынешние дети. Нарушения слуха, вызванные медицинскими причинами, конечно, немного возросли, считает Хайнеман, но все же главной причиной врачи единодушно называют растущее молчание в семьях.
У родителей «сегодня все меньше времени для детей: в среднем у матери для нормального разговора с ребенком остается лишь примерно двенадцать минут в день», сообщает Борбонус. «Высокая безработица, усилившееся давление конкуренции и рационализации, болезненные сбои систем социального страхования, — продолжает он, — все это делает человека более подавленным, бессловесным, равнодушным». Учителя и родители, считает и Хайнеман, уже не справляются с внезапными социальными изменениями, со стрессами и конфликтами по поводу разводов, с неполными семьями и профессиональными проблемами.

Телевидение наносит вред развитию речи
Но наиболее сильнодействующим фактором, наносящим вред развитию речи у детей, надо считать телевидение, поглощающее все больше времени и у родителей, и у детей. Чистое просмотровое время (которое не надо смешивать с много большим временем работы телевизора) в 1964 г. составляло в среднем по ФРГ 70 минут в день, в 1980 г. для взрослых этот показатель поднялся до двух часов, а в 1998 г. дополз до отметки (опять-таки для взрослых) 201 минута в день126. Это равнозначно примерно трем с половиной часам «радиомолчания» между родителями и ребенком.
И уж совсем невозможными оказываются семейные разговоры, если милых деток одаривают еще и собственным телевизором. Вынужденная изоляция заставляет их заметно увеличивать потребление телевидения, как свидетельствуют статистические данные. У детей в возрасте от трех до тринадцати лет без собственного телевизора просмотровое время составляет 100 минут в день, тогда как у детей с собственным телевизором оно постоянно растет. В 1999 г. уполномоченная радиостанции «Свободный Берлин» по работе с молодежью Инга Мор пришла к выводу: «Дети с собственным телевизором каждый день смотрят передачи более трех с половиной часов»127. (Заставляет задуматься ее примечание, что эти дети больше всего любят смотреть взрослые передачи в вечерних и ночных программах!)
Особенно ужасно, что в 1998 г. это касалось уже самых маленьких детишек (от трех до пяти лет), — таких, что смотрят телевизор от двух до четырех часов ежедневно, было 10,3%, а еще 2,4% смотрели передачи по четыре—шесть часов и больше128. Хайнеман замечает по этому поводу: «Но как раз эти дети, по нашим данным, смотрят дополнительно еще и видеофильмы и играют на карманной электронной игрушке или на компьютере»129. Следовало бы добавить: и как раз у них возникают нарушения речи, которые надо серьезно лечить.
А между тем ущерб развитию речи у детей наносит отнюдь не только молчание перед телеэкраном. Хайнеман подчеркивает, что в этом отношении телевизор с его «преобладанием визуальной информации» и сам по себе неблагоприятно сказывается на детях. «Даже детские передачи, — сетует он, — часто совершенно далеки от действительности, а быстрые смены кадров не дают ребенку возможности как следует проследить за ходом действия. Передачи нередко построены стереотипно и потому никак не побуждают ребенка развивать собственную фантазию и творческие способности. К тому же именно у частных телевещателей доминируют боевики и показы сцен насилия». Поэтому и речь детей в играх со сверстниками становится скудной — они ограничиваются восклицаниями наподобие тех, что встречаются в комиксах, бессвязными обрывками фраз и нелепыми имитациями шумов, сопровождая их роботоподобными движениями.
Но телеэкран не только препятствует формированию речи и артикуляции. Он блокирует и спонтанные, творческие игры и естественное движение, не давая детям стимулов, столь необходимых им для формирования двигательных навыков и органов чувств. Нехватка многообразия варьирующихся раздражений, идущих от окружающего, может привести к дефициту в формировании функций головного мозга, предупреждает Борбонус, а страдают при этом творческие способности, фантазия и интеллект. Основываясь на многолетнем педагогическом опыте, ученый констатирует, что из-за нехватки первичных стимулирующих раздражений у нынешних детей с все большим трудом формируются функции для восприятия внутренних и внешних состояний — тепла, равновесия, движения, обоняние, осязание и вкус. Этот дефицит только усугубляется недостатком в больших го-
родах пригодных для игр площадок и стимулирующих условий. Поэтому Борбонус призывает создать среду, стимулирующую развитие детей. «Человеческая теплота, игры и движение при этом обязательны», — гласит его вывод.

Фатальные последствия ложной модели мышления
Корни проблемы уходят, очевидно, гораздо глубже — в общий склад и условия существования нашего времени, слишком глубоко, чтобы можно было говорить об одном изолированном патологическом явлении. Нарушения развития речи — лишь верхушка айсберга, т. е. комплекса причин, начинающих угрожать всей нашей культуре и цивилизации. Но причин опускать руки нет — ведь вина тут лежит на нас самих и нам же самим надо скорректировать неверное направление развития.
Для этого необходимы разнообразные усилия. И все же шансов на успех будет мало, если не удастся изменить что-то решающе важное в нас самих, в нашем складе мышления. Его главная отличительная черта — привычка рассматривать все, что относится к речи и ее слуховому восприятию, сквозь призму чисто технической модели отправителя и получателя, входа и выхода, будто дело идет об обмене информацией между двумя компьютерами.
Такой подход был и остается наиболее распространенным в науке, не обошел он стороной даже комплексный процесс обучения малышей речи. Хотя в 60-е и 70-е годы часто указывали130, что дети научаются речи не через пассивное ее восприятие, а интерактивно, многие исследователи упорно твердят: чтобы дети овладели речью, важно просто установить правильный input, «вход», со стороны окружающих, а уж лучше радио и телевидения тут ничего не придумаешь — ведь никакой взрослый не может тягаться в абсолютной правильности речи со специально обученным диктором, не говоря уже о множестве образовательных программ. Так вот, стало быть, телевидение, этот своего рода говорящий учебник с картинками, и есть идеальное средство для обучения малышей, лучше всего способствующее развитию у них речи131.
В том, что такой подход не имеет ничего общего с фактами, общественность могла убедиться, когда английский логопед Салли Уорд обнародовала результаты своих десятилетних исследований (1996). Она установила, что у 20% обследованных детей в возрасте девяти месяцев уже обнаруживается запаздывание физического развития, если родители пользовались телевизором как нянькой132. Если дети продолжали смотреть телевизор, большинство из них к трем годам отставали в своем развитии уже на целый год, т. е. говорили как двухлетние, а тем самым под угрозой оказывалось все их дальнейшее развитие. А вот если родители, проявив наконец благоразумие, вместо телевизора начинали пользоваться прямыми речевыми контактами с ребенком, девятимесячный малыш мог наверстать упущенное уже за четыре месяца, лекарством же было не что иное, как слова, живые слова родителей!
В 1990 г. некоторые ученые еще полагали, будто план обучать детей первого года жизни языку исключительно через электронные масс-медиа, чтобы посмотреть, овладеют ли они речью таким путем, — это «жестокий мысленный эксперимент»133. Тем временем мысленный эксперимент превратился в жестокую реальность, которая учит: речь из динамиков не делает того, чту делает речь взрослых в прямых контактах с детьми. Даже когда из аппарата звучат те же самые слова, ребенок, постоянно слышащий только их, оказывается отброшен в своем развитии назад, потому что при этом блокируется формирование необходимых для речевой деятельности структур мозга. А вот звуча из уст матери, они же так сильно продвигают малыша вперед, что он даже способен наверстать упущенное.
Значит, исследователи должны поставить вопрос: чем речь из динамиков отличается от живой речи? Ведь с точки зрения физической разницы как будто бы нет. Но почему же тогда технически опосредованная речь не дает сложиться функциям мозга у детей, тогда как ее оригинал эти функции поддерживает?

Речь — вовсе не такси
Языкознание привыкло видеть в человеческом языке всего лишь транспортное средство, с помощью которого информация от «отправителя» поступает к «получателю»*. Но этот подход,
________________
* Это приложимо, конечно, не ко всякому языкознанию, а только, пожалуй, к ориентированному на сплошную формализацию изучаемых связей.

развитый еще в XIX столетии, чреват далеко идущим выводом: если дело только в том, чтобы «транспортировать» содержание, то у живой речи нет собственного, особенного смысла, ведь информация может дойти до адресата и через других посредников — письмо, знак, образ, жест. Каким из них воспользоваться, информации столь же безразлично, как безразлично пассажиру, на такси какой марки — «дайм-лер», «вольво» или «форд» — ехать на вокзал. Но ребенку совсем не безразлично, через какого посредника входить в мир языка. Ведь свою человеческую сущность — в самом фундаментальном смысле слова — он сможет когда-нибудь добыть, лишь если вступил в контакт с человеческой сущностью родителей через живую родительскую речь. При этом дело не столько в передаче информации, сколько в совсем иной, гораздо более значимой деятельности. Прежде чем малыш научится произносить хотя бы одно крошечное предложение, он должен в совершенстве овладеть координацией более сотни мускулов, участвующих в артикуляции, а это в высшей степени сложный процесс. По уровню сложности с ним не сравнится ни одно другое движение, какому способен научиться человек134. И этот процесс, в свою очередь, — лишь часть той длящейся не один год борьбы за овладение функциями своего тела, которую ведет ребенок. С первого дня жизни он с невероятной энергией тренирует различные двигательные функции и их взаимодействие, начиная с движения глаз и рук через умение держать голову, стоять и ходить и вплоть до овладения тонкой моторикой кистей рук и пальцев. Артикуляция звуков речи — словно зрелый плод на дереве, выросшем из деятельности этого «двигательного человека», работающего над мускулатурой всего тела.
Насколько тесно в первые годы жизни моторика речепроизнесения связана с общей моторикой тела, выявилось, к примеру, в ходе обследования дошкольников с нарушениями речи (Массингер, Никиш, 1996). Оказалось, что у 70% детей они сопровождались дополнительными нарушениями как тонкой, так и общей моторики135. В более ранних обследованиях было выявлено от 60 до 70%. Нарушения развития речи сказывались в том числе на движении глаз136.
Но если двигательные способности как следует не развились, то недоразвитыми останутся и сенсорные способности. Это уже доказано относительно зрительного восприятия (нарушения у 85% детей)137, и прежде всего относительно осязания: дети без нарушений речи в возрасте от трех до шести лет в тестах Кизе-Химмель показывали заметно лучшие результаты в тактильном восприятии, чем дети того же возраста с нарушениями речи138. При повторных тестах второго уровня эти последние все еще не могли справиться с комплексными тактильными восприятиями139. Стало быть, похоже на то, что формирование тактильного восприятия — предпосылка, необходимая, чтобы дети овладевали речью

Речь — это искусство движения
Возбуждение звуковых волн и перенос информации так же мало характеризуют звучащее, живое слово, как анализ частот — ощущения, оставшиеся от прослушивания концерта в зале. За звуками речи стоят не колебания голосовых связок, а бессознательный искусный «постановщик движения», с большим тщанием настраивавший свой физический, голосовой инструмент, покуда не оказался в состоянии словно играючи извлекать из потока воздуха бесчисленные звуки и оттенки речи.
Если бы мы могли воспринимать эту бессознательную деятельность глазами, то увидели бы, что в ее ходе беспрестанно созидаются пластические формы: получается это примерно так же, как у ваятеля, обрабатывающего дерево или камень, — разве что тут речь идет о мягкой, подвижной мускулатуре, порождающей все новые формы звука. Чтобы артикулировать звук, отнюдь не достаточно направлять поток выдыхаемого воздуха через гортань, выпуская его изо рта в виде звука. На самом деле этот поток на своем пути через трахею, глотку и рот должен пройти сквозь рельефно вылепленную полость, похожую на русло реки, — ее форма с быстротой молнии меняется движением мускулатуры нёба, язычка, языка, челюстей и губ в зависимости от того, какой звук требуется произнести. И вот, когда поток воздуха выходит наконец через губы, он не только звучит, но и несет с собой — в силу каждый раз особенной формы пройденного им «речного ложа» — соответствующую особенную тенденцию формы, которую и придает окружающему рот воздуху. Так рельеф внутренней мускулатуры порождает пластические формы внешнего воздуха.
Первым на эти незримые, порождаемые речью воздушные формы указал в 1924 г. Рудольф Штайнер141. Его замечание, что сделать их зримыми безусловно возможно, пользуясь соответствующими средствами, в 1962 г. было реализовано дрезденской учительницей Иоганной Цинке. Десятилетиями изучая эту тему, она смогла показать, что каждый звук речи и впрямь порождает перед ртом особенную, характерную только для него воздушную форму, причем явление это закономерно воспроизводится. Чтобы зримо отобразить отдельные формы и зафиксировать их с помощью фотоаппарата, Цинке поначалу использовала явление естественной конденсации пара при температурах ниже нуля. Но намного эффективнее оказался другой метод — перед произнесением какого-либо звука нужно было вдохнуть немного табачного дыма. Тогда возникающая воздушная форма оказывается насыщенной частицами дыма, и ее без труда можно видеть при комнатной температуре. Другим способом визуализации могут служить снимки, сделанные при помощи прибора Тёплера и интерферометра. (Снимок на ил. 3 сделан при помощи прибора Тёплера, остальные -обычные снимки выдыхаемого табачного дыма.

На них показаны предельные объемы воздушных форм.)
Но полная картина происходящего выявилась, лишь когда «воздушные звуковые формы»
_________________
* Следует учесть, что во всех примерах речь идет о звуках немецкого языка, артикуляция которых заметно отличается от артикуляции соответствующих русских; в данном случае все звуки артикулируются более энергично и «резко».

(как назвала их Цинке) были засняты на пленку высокоскоростной камерой. Тут можно было увидеть, как каждая форма в течение долей секунды возникает, достигает полного объема и

вновь исчезает, причем каждый раз это происходит в другом темпе и другой манере. Тогда всякий звук речи предстает взору как текучее изваяние142.
Стало быть, речь — в самую первую очередь формосозидающий процесс. В его ходе складываются динамические образования, которые частично в течение секунд остаются в воздухе, после того как соответствующие звуковые волны уже исчезли. Но одновременно и все тело говорящего при каждом звуке речи производит определенные, недоступные невооруженному глазу движения. Выявить эти движения помогла еще совсем молодая наука кинезика: исследователи
снимали говорящих высокоскоростной камерой (30 и 48 кадров в секунду), а затем подвергали отдельные кадры микроанализу. Оказалось, что эти микродвижения протекают абсолютно синхронно с актом произнесения, затрагивая всю мускулатуру тела с головы до ног143.

Слушатель пляшет один танец с говорящим
Специалисты по кинезике с изумлением обнаружили, что слушатель, со своей стороны, отвечает на выслушанное точно такими же микро-движениями, какие бессознательно производит говорящий, и точно так же — с головы до ног, но с минимальным запаздыванием в 40—50 миллисекунд. Сознательная реакция при этом, естественно, исключена. Открыватель этого явления Уильям Кондон описывает поразительную синхронность движений говорящего и слушающего следующими словами: «Выглядит это так, будто все тело слушающего точно и пластично сопровождает речь говорящего плясом»144.
Хотя физически связи между этими процессами установить невозможно, кажется, будто говорящий и слушающий ритмично движутся в какой-то общей среде. Причем, как показали проверочные тесты, это относится исключительно к звукам речи, но никак не к шумам или бессвязным звукам. А речь опять-таки может быть на каком угодно языке: Кондон выяснил, что двухдневный младенец реагирует и на китайскую речь, и на английскую точно теми же микродвижениями, какие производит говорящий145.
Отсюда становится понятно, что слышимая речь первым делом воздействует на бессознательного «постановщика движения», о котором говорилось выше. Он, словно танцор, всем телом встраивается в актуальный пластический поток движения, каким является речь, и притом сразу, без предварительной сознательной регистрации, переживания и обработки звука. Зазор в 0,04 секунды не оставляет никакой возможности для размышлений, а уж тем более — для эмоциональной реакции.

Звуки речи пронизывают всего человека
Все это происходит на самом глубоком, наиболее элементарном уровне речи, там, где она —
чистое движение. Движение порождает все, что составляет речь. Она по самой своей сути призвана размягчать даже самое жесткое и застывшее слово — к примеру, угол или край, — превращая его в текучий процесс движений мускулов и звуковых воздушных форм, переходящий от К к Р, от Р к А, от А к Й в постоянной трансформации. Этот двигательный процесс, исходя от говорящего, переходит на мускулы и конечности слушающего — и вот они охвачены им же. Слышит в буквальном смысле слова человек целиком. Даже язычок слушающего постоянно воспроизводит то, что говорит или поет другой.
Но все это — лишь первый этап в процессе слушания. На следующем этапе движение переходит от чисто мускульной активности на ритмическую деятельность сердца и легких. Тут оно, как всякий рассказчик может видеть на своих слушателях, производит напряжение и расслабление, ускорение и замедление естественных ритмов, и теперь эти легкие отклонения охватывают и душу слушателя, вызывая в ней живой отклик. Телесное движение преобразуется в движение души, и из области бессознательных переживаний, похожих на глубокое сновидение, мы переходим в область полуосознанных, грёзоподобных эмоций.
Лишь на третьем этапе это движение достигает полюса нервной чувствительности головного мозга, где вновь преобразуется — на этот раз в движение умственное, ясно осознаваемое как понятие или представление. Здесь, в сфере понятий, «к-р-а-й» являет собой нечто твердое, застывшее, тогда как на уровне телесного процесса звукоизвлечения это было чистое движение, а на душевном уровне — подвижное ощущение. Стало быть, речь пронизывает собой всего человека, причем снизу вверх, а не наоборот:

Овладение речью и формирование мозга

Эти ступени, на которых реализуется слушание, в миниатюре (снизу вверх) отображают путь, который в полном масштабе должен пройти ребенок, овладевающий речью. И здесь отправную точку следует искать не в холодном регистрирующем уме, а в целиком бессознательной, импульсивной двигательной активности тела. Но протекает она одновременно с речевыми движениями тела говорящего, и тут нам придется подправить расхожее представление о детях как подражателях: речь идет не о подражании, а, с позволения сказать, о совыражении. Приведенный выше пример с американским младенцем, движения тела которого были синхронны со звуками и китайской, и английской речи, демонстрирует, как протекает этот процесс на самом деле. Ребенок отнюдь не лежит колодой, вслушиваясь в звуки речи, чтобы затем попытаться сделать нечто подобное собственными двигательными усилиями. Напротив, он с первого же мгновения бессознательно всей своей телесностью встраивается в движения, производимые звуками, он «выплясывает» поток речи вместе с говорящим со всей точностью и закономерностью, не привнося туда ничего своего. Уильям Кондон точно выразил это в названии своего исследовательского отчета: «Neonate Movement is Synchronized with Adult Speech» («Движение новорожденного (протекает) синхронно с речью взрослого»). Это еще не имеет ничего общего с эмоциями и мышлением, а представляет собой чистую деятельность, формообразующее движение. Из этого-то движения ребенок строит позже свою речь.
При всем при том весь этот процесс окутан густой мглой, которую нам надо постепенно рассеивать, если мы хотим правильно помогать развитию речи у детей. Ведь, научаясь воспроизводить формы звуков, ребенок одновременно развивает свой мозг, формирует его. В это время закладываются основы всего интеллекта, и взрослые вносят в это дело решающий вклад: ведаем мы о том или нет, любым произнесенным словом мы воздействуем на физический организм ребенка, а тем самым влияем и на формирование его душевных и умственных способностей, какими они сложатся в последующей жизни. Понимает ли кто-нибудь, какую ответственность берет на себя, разговаривая с ребенком или даже просто в его присутствии?

Ущербность динамиков

Подобную ответственность нельзя перекладывать ни на какие динамики. Вообще, динами-
ки в смысле задачи, решаемой в первые годы жизни, — вещь безнадежно ущербная. Их звукам не хватает как раз того, от чего зависит развитие речи: живого присутствия человека с его адресованной конкретному слушателю (в данном случае — ребенку) речью. Эта адресная речь способна, зарождаясь в бессознательных глубинах тела говорящего, придавать мускулатуре определенные двигательные формы, производящие звуки речи, которые из пронизанного теплом и влажностью дыхания лепят в окружающем воздухе подвижные образования. Тут работает формообразующая воля, пробуждающая в ребенке ответную волю формировать звуки. Ведь только воля воспламеняет волю, только живое присутствие «я» пробуждает «я» в ребенке, подводя его к активному овладению инструментами речи и к их выправлению до полной функциональной пригодности. То, что языкознание обозначает сухим словом «интеракция» (взаимодействие), предстает духовным событием, совершающимся между «я» и «я», во взаимном обмене волевой деятельностью, — энергией, которой духовное начало (и у взрослого, и у ребенка) пронизывает всего человека сверху вниз вплоть до физических процессов.
Этого измерения динамики лишены начисто. Они не способны лепить воздушные звуковые формы. Они производят не более чем звуковые волны, механические колебания картонных мембран, ни к кому не обращенных и ни от кого не ожидающих ответа. Дети, правда, и на такие звуки реагируют микродвижениями тела, но их воля к построению звуков остается при этом безучастной. Ни о каком сколько-нибудь заметном вкладе в развитие речи тут говорить вовсе не приходится, в чем не оставляют и тени сомнения данные Салли Уорд. Динамики страдают и всегда страдали аутизмом*, ничего не дающим развитию детей.

Музыкальность речи — родная стихия ребенка
Речь живет общностью. Если один говорит, а другой слушает, оба они, как выяснила кинезика, оказываются в общей сфере движения и
___________
* Аутизм — патологически обусловленная полная психическая изолированность, при которой человек в состоянии говорить и думать только о себе, утрачивая способность к контактам.

текучих форм, охватывающей и омывающей их, словно некое формообразующее море146. Причем в эту общую сферу входит не только слово как таковое, но и все, что можно назвать музыкой речи: мелодика фразы и ударение, тембр и интонация, ритмические структуры, высота тона и нюансировка голоса, громкость, темп — элементы речи, воздействующие на малышей гораздо сильнее, чем содержание сказанного.
Всюду, где одновременно поют, играют, говорят и движутся, дети чувствуют себя в своей стихии и совсем неспроста стремятся вновь и вновь повторять свои песенки и стишки, куплеты и хороводы. Ведь главное для них не в информации, выраженной понятиями, — ее достаточно сообщить один раз, — а в разыгрывающейся в потоке времени, формирующей и образующей силе, присущей музыке слов, в созвучии с которой формируется их организм. Чтобы крепло тело, в определенном ритме должны следовать друг за другом приемы пищи и питья — но точно так же «речевое тело» ребенка живет в стихии ритмического повтора. Дети и сами подчас выдумывают композиции звуков, выражающие одну только музыку речи да радость ритмического повтора, и больше ничего. Вот эта считалка — чистейший тому пример:

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

С тех пор как существует телевидение
Из ребенка
Где ребенок по самой своей природе в родной стихии