Пиши и продавай!
Пиши и продавай! |
|
|
Приобретаемые человеком У. не только определяют качество его деятельности и обогащают его опыт, но могут стать показателем уровня общего умственного развития человека, качеств его ума. Лит.: Скаткин M. H., Совершенствование процесса обучения, М., 1971; Э л к о -нин Д. Б., Психология обучения мл. школьника, М.. 1974; Обучение и развитие, под ред. Л. В. Занкова, М., 1975; Развитие мл. школьников в процессе усвоения знаний, под ред. М. В. Зверевой, М., 1983.
УМОЗАКЛЮЧЕНИЕ, мыслительная операция, состоящая в получении нового вывода из неск. суждений. Является необходимым средством познания, когда для установления истины недостаточно простого усмотрения, а требуется провести исследование: вывести следствие, осуществить доказательство, систематизировать имеющиеся знания, проверить гипотетич. положение и т. п. Ценность У. для процесса познания состоит в том, что с его помощью новое знание добывается без обращения к непосредственному опыту, извлекается из сформулированных в речи положений, отражающих обществ.-ист. опыт людей. У. расширяют и углубляют познание каждого человека, собственная практика к-рого неизбежно ограничена временем, позна-ват. возможностями и др. обстоятельствами. Суждения, из к-рых строится У., наз. посылками. Суждение, к-рое получается путём сопоставления посылок, наз. заключением. В процессе У. суждения должны согласовываться друг с другом на основе соответствующих логич. правил. Соблюдение этих правил и истинность посылок обеспечивают истинность У. Различают неск. форм У., основные из них - индукция и дедукция. Логика рассматривает их с точки зрения логич. правил построения, ценности каждой формы в процессе познания, а также исследует возможные при У. логич. ошибки. Психология изучает усвоение и развитие У. у ребёнка. Знание этих моментов способствует воспитанию логич. мышления. В онтогенезе предпосылки этой формы мышления в виде простейших У. начинают складываться уже у дошкольника. Процессы восприятия, наблюдения, игры ставят перед ребёнком задачи разобраться в них, осмыслить результаты своих действий, понять причинные и др. существенные отношения между явлениями. У. ребёнка-дошкольника весьма несовершенны и часто неправильны. Из недостаточного числа фактов он нередко делает общий вывод, к-рый оказывается недостоверным, из простого сосуществования двух явлений заключает о причинно-следственных отношениях между ними. Напр., на вопрос «Почему пароход не тонет?» ребёнок отвечает: «Потому что пароход всё время вертит колёсами и выбрасывает из-под себя воду». Причиной этих ошибочных У. является характерная особенность дет. мышления - ориентация на признак, господствующий в восприятии и заслоняющий подлинное основание происходящего события. Напр., по величине бросаемых в воду предметов ребёнок судит о том, поплывёт этот предмет или утонет. Нередко в У. ребёнок переходит от одного частного положения к другому - частному же положению (т. н. трансдукция). Напр., 7-летний ребёнок на вопрос «Живое ли солнце?» отвечает: «Да, потому что оно движется». Хотя наличие трансдуктивных У. и характерно для мышления дошкольника, оно не является единственной формой его мысли. При определённых условиях, когда ребёнку становится доступным общее положение (в результате спец. обучения), он уже способен на его основании строить простейшие дедуктивные У. Когда систематич. обучение становится ведущей деятельностью ребёнка, У. получают подлинное основание и средства для своего развития и совершенствования. Система знаний построена т. о., что учащемуся постоянно приходится усваивать множество общих правил, уметь отказываться на основе получаемых в школе знаний от ошибочных индуктивных обобщений, сложившихся в его собственной практике. Напр., узнав, что все киты - млекопитающие, и вспомнив, что все киты - водные животные, учащиеся должны сделать правильный вывод: «нек-рые водные животные - млекопитающие», опровергающий его житейское представление о водных животных только как о рыбах. В процессе решения разл. задач (физических, геометрических и др.) школьники учатся пользоваться как полными развёрнутыми У., так и сокращёнными, к-рые по функции эквивалентны полным. Исследования показали, что положения, обосновывающие конкретные операции, обычно опускаются, хотя и безусловно подразумеваются. Характерно, что на более ранних этапах обучения У. более развёрнуты. Замена развёрнутого У. свёрнутым является показателем более высокого уровня деятельности. Однако преждевременный переход к сокращённым У. может явиться причиной ошибочных решений вследствие выпадения посылок. В таком случае восстановление полного состава У. помогает найти правильное обоснование для решения. Лит.: Давыдов В. В., Виды обобщения в обучении, М., 1972; Баранов С. П., Сущность процесса обучения, М., 1981; Ле-онтьев А.Н., Проблемы развития психики, М., 1981; Шапоринский С. А., Обучение и науч. познание, М., 1981; Развитие психики школьников в процессе уч. деятельности, М., 1983. А. Я. Ждан.
УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ, стойкое нарушение познават. деятельности вследствие органич. поражения головного мозга. Поражение может быть результатом воспалит, заболевания (энцефалитов и менингоэнцефалитов), интоксикации (эндокринной, обменной и др.), ушибов головного мозга (природовых и бытовых травм), а также унаследованных генетич. аномалий. У многих умственно отсталых детей наблюдаются патология эмоционально-волевой сферы, а также аномалии физич. развития. Однако эти особенности не являются всеобщей характеристикой умственно отсталых и не могут быть достаточным основанием для заключения об У. о. Решающим фактором при этом должно служить наличие нарушений высш. психич. функций. Несмотря на сходство словосочетаний «отставание в умственном развитии» и «У. о.», это не одно и то же. Первое может быть характерно для детей с поражением или недоразвитием периферич. отдела зрительного или слухового анали- затора. Но поскольку органич. поражения головного мозга у таких детей нет, можно отрицать наличие у них У. о. Вследствие нерезких нарушений ЦНС (т. н. миним. мозговая дисфункция), а также неблагоприятных социальных условий (депривация, запущенность • педагогическая) у ребёнка может возникнуть т. н. задержка психич. развития (ЗПР). Для таких детей характерно и отставание в умственном развитии, к-рое, однако, им?ет иную природу, чем У. о., и может быть компенсировано в соответствующих условиях обучения (для детей с ЗПР в Рос. Федерации существуют спец. уч.-воспитат. учреждения особого типа). Существуют объективные критерии различения ЗПР и У. о., на основании к-рых ставится квалифициров. диагноз. Понятие «У. о.» также не тождественно понятию «олигофрения». Ребёнок может страдать тяжёлым заболеванием нервной системы, но не быть умственно отсталым. Однако в др. случаях то же заболевание может привести к У. о. Так что кроме олигофренов к умственно отсталым могут быть отнесены нек-рые дети, страдающие шизофренией, эпилепсией и др. заболеваниями. При шизофрении в стадии обострения болезни у ребёнка нарушается протекание познават. процессов, он плохо усваивает и перерабатывает информацию, что сказывается на овладении им необходимыми умениями и навыками. В результате лечения проявления шизофрении, как правило, значительно смягчаются, тогда как отставание в умственном развитии выходит на первый план. Такие дети производят впечатление олигофренов. Данное явление, получившее назв. «оли-гофренич. плюс», также не может расцениваться как У. о. До нач. 20 в. любые нарушения интеллекта определялись как слабоумие или идиотия. В совр. лит-ре понятие «слабоумие» применительно к детям практически уступило место понятию «У. о.». Под идиотией в отеч. науке понимают самую тяжёлую форму У. о. при олиго-френии. В мировой науке этот термин выходит из употребления, Всемирной орг-цией здравоохранения он признан некорректным; интеллектуальные нарушения определяются как У. о., к-рая различается по степеням - от лёгкой до глубокой - в зависимости от количеств, оценки интеллекта. В Рос. Федерации дети, страдающие У. о., в основном обучаются во вспомо-гат. школах. Среди этих детей большинство составляют те, кому поставлен диагноз «олигофрения» (см. Аномальные дети, раздел «Дети с нарушениями интеллекта»). Лит.: Выготский Л. С., Проблема умственной отсталости, Собр. соч., т. 5, М., 1983; Певзнер М. С., Дети - олигофре-ны, М., 1959; Сухарева Г. Е., Клинич. лекции по психиатрии дет. возраста, М., 1965; Принципы отбора детей во вспомогательные школы, под ред. Г. М. Дульнева, А. Лурия, М., 1973; Клинич. и психолого-пед. изучение детей с интеллектуальной недостаточностью, М., 1976; Рубинштейн С. Я., Психология умственно отсталого школьника, М., 1986; К о h 1 с г. С h., Les deficiences intellectuelles chez l'enfant, P., 1963; Mental deficiency. The changing outlook, ed. by A. M. Clarke, L., 1965; Jordan T. E., The mentally retarded, Colum-bus, 1972; K i r m a n B., Bicknell Y., Mental handicap, Edinburgh, 1975. С. С. Степанов. Отводя преподавателю роль одного из источников знаний |
|
|
|
|
