<<<     ΛΛΛ     >>>   

ИГНАТЬЕВ Варнава Ефимович [28.12. 1859(9.1.1860), Полтава,— 5.10.1927, Москва], врач-гигиенист и педагог, специалист в области физич. воспитания. Окончил мед. ф-т Моск. ун-та (1882). Ученик Ф. Ф. Эрисмана. В 1886 ассистент, затем приват-доцент Моск. ун-та; преподавал на пед. курсах об-ва воспитательниц и учительниц и в Константи-новском межевом ин-те (1894—1920). В 1903 защитил дисс. «Рассеянное искусств, освещение классных комнат». В 1908 в Москве открыл частное уч. заведение, преобразованное в 1915 в Коммерч. уч-ще (8-летнее). С 1917 вёл н.-и. и преподавательскую работу в вузах Москвы (проф. с 1918), НИИ методов шк. работы. Один из организаторов Моек. ин-та физич. культуры, в 1918—23 его директор. Консультант по вопросам шк. гигиены и физич. воспитания детей при Наркомздраве и Наркомпросе.
Осн. труды по вопросам гигиены, физич. развития и воспитания детей, сан. благоустройства нар., лесных школ и дет. колоний. И. считал физич. культуру неотъемлемой частью воспитания и образования. Физич. культуру рассматривал в широком смысле как комплекс знаний и умений с использованием данных смежных наук — гигиены, санитарии, антропологий. Создавая систему физич. воспитания подрастающего поколения, развивал идеи П. Ф. Лесгафта о необходимости упражнений, к-рые обеспечили бы активное участие всех групп мышц и благотворно влияли на растущий организм. При изучении физич. развития большое значение придавал методике антро-пологич. исследований. Сан. нормы, выработанные И., в 20—50-х гг. лежали в основе гигиенич. требований к стр ву и оборудованию рос. школ.
С о ч : Требования шк. гигиены при гостройке шк. зданий и классных помещений для нар. школ, М., 1902; Школы в лесу, их организация и совр.цсостояние, М., 1913; Биол. особенности детей дошк. возраста и его гигиена, М., 11916]; Гигиена в школе, M., 19262; Основы физич. культуры, М., 1927"; Иссл. физич. развития человека дошк., шк. и призывного возрастов, M., 19273.
Лит.' Фелитис Н., Проф. В. Е. Игнатьев. [Некролог], «Теория и практика физич. культуры», 1927, № 6, с. 65.
С. Г. Степанов.

ИГНАТЬЕВ Павел Николаевич, граф [30.6(12.7).1870, Константинополь,— 12.8.1945, Мельбурн, пров. Квебек, Канада], гос. и обществ, деятель. Учился в Петерб. ун-те и в Сорбонне. После окончания Киевского ун-та (1892) служил по ведомству Мин ва внутр. дел. Был предводителем дворянства в Липо-вецком уезде Киевской губ., в 1907—08 Киевский губернатор. В 1912—15 товарищ главноуправляющего землеустройством и земледелием (курировал, в частности, и с.-х. образование). В янв. 1915 — дек. 1916 министр нар. просвещения. После Окт. революции в эмиграции. Поч. чл Рос. АН (1917—28; восстановлен посмертно в 1990).
Под рук. И. был разработан проект реформы системы образования в соответствии с перспективами развития России в ряду индустр. стран. Предложения И. учитывали актуальные пед. теории (Дж. Дьюи и др.), опыт организации шк. образования в США, Франции, Великобритании и др. гос вах. Начальной ступенью обучения намечались 1—4-е классы нар. школы (или 1—3-е классы высш. нач. училища или гимназии). Наиболее последовательными были планы реформы общего ср. образования: предполагалась единая школа (гимназия) с 7-летним сроком обучения и 2 ступенями (1—3-е и 4—7-е классы). После 4-го гимназич. класса учащиеся разделялись по принципу академич. фуркации на направления: новогуманитарное (осн. предметы: словесность, родной и иностр. языки, история и др.); гуманитарно-классическое (углублённое изучение древних языков), реальное (по отделениям: естеств. наук и математики). Стратегич. целью реформы школы выдвигалось освоение учащимся знаний и умений, необходимых как для дальнейшей деятельности в избранной области, так и для продолжения образования; предполагалась преемственность программ ср. школы и последующих этапов проф. подготовки. К осн. задачам школы относилось формирование у учащихся нац. самосознания. В структуре шк. уч. плана доминировали рус. яз. и лит-ра, история и география России. Нерусским предоставлялись возможности освоения (в т. ч. и в средней школе) культурного наследия своих народов. Школе придавалось приоритетное значение. Подчёркивалась необходимость соответствия школы потребностям об-ва и интересам нац. экономики. Задачи обучения и воспитания рассматривались
ИГРА
в комплексе. Уч. предметы делились на 2 группы: образовательные (рус. язык, математика, химия и др.) и воспитательные (основы мировой культуры, рисование, пение, физич. упражнения, знакомство с иск-вом и др.). Уч. план строился на принципах содействия всестороннему развитию учащихся и трудового начала (к-рое понималось как воспитат. средство, а не фактор проф. подготовки). Программы по 16 предметам нацеливали на углублённое изучение обязат. и профильных дисциплин, использование крае-ведч. материала, развитие инициативы преподавателей.
Намечалась трансформация системы управления нар. образованием и его демократизация. Большая роль в осуществлении реформ отводилась самоуправлению в уч. заведениях. При гимназиях наряду с пед. советами создавались к-ты из представителей общественности, родительские советы. Пед. советам предоставлялось право самостоятельно разрабатывать планы и программы, решать хоз. вопросы. В период деятельности И. на посту мин. увеличились ассигнования на нар. образование, выросла сеть высш. и ср. уч. заведений. И. оказывал поддержку новым (женским и частным) вузам. В марте 1916 создал Совет по делам высш. уч. заведений и межведомств. Совет по делам проф. образования. По его инициативе проведены 2 совещания попечителей уч. округов (февр. 1915 и март 1916), ряд съездов пед. общественности по обсуждению реформы. Проекты И. были отклонены пр-вом, и он был вынужден выйти в отставку. Реформа не была реализована, но её мн. идеи, особенно материалы уч. программ, использованы при создании сов. школы, а также служили осн. руководством для рус. школ за рубежом.
Лит.: Материалы по реформе средней школы, П., 1915; Дудниченко И. И., Граф Игнатьев и развал школы, Саратов, 1916; Поляков С. Н., К вопросу о реформе ср. школы, Тула, 1916; К л ю-ж е в И. С., Граф П. Н. Игнатьев и наше народное образование, «Вестник воспитания», 1917, № 2; Иванцов Н., Реформа ср. школы, там же, № 4 — 5; Константинов Н. А., Очерки по истории ср. школы, M., 19562; Кузьмин H. H., Осн. вопросы реформы ср. общеобразоват. школы (гимназии и реальных училищ) в период ^нового революц. подъема и первой мировой войны, УЗ МОПИ им. Н. К. Крупской, 1958, т. 68; Цирульников А. М., Из тайных архивов русской школы, М., 1992; Stra-k h о v s k у L.^ A., Gount P. N. Ignatyev, reformer of russian education, «Slavonic and East European Review», 1957, в. 36, № 86.
M. В. Богуславский.

ИГРА, игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека. В онтогенезе животных И. является одной из форм развития специфич. типов поведения.
Согласно теории «избытка сил» (Ф. Шиллер и Г. Спенсер), И. возникает у молодых животных в силу того, что не вся их энергия затрачивается на борьбу за существование; образуется избыток энергии, к-рый и находит выход во всевозможных движениях, не имеющих прямого отношения к борьбе за существование. Спенсер дополнил эту теорию указаниями на подражание как источник И. и на упражнение как её функцию. Предметом спец. исследования И. животных и человека стала впервые в работах К. Гроса (1899). И., по данным Гроса, возникает только у тех животных, врождённые инстинктивные формы поведения
к-рых оказываются недостаточными для приспособления к изменчивым условиям существования; для них И. и есть такая форма жизнедеятельности, в к-рой происходит предварит, приспособление инстинктов к будущим условиям борьбы за существование. Грос считал И. формой самоусовершенствования молодых существ, поэтому его теория носит назв. -«Теория предупреждения». Существенную поправку в теорию Гроса внёс К. Бюлер, к-рый считал, что стремление к И., к повторению одних и тех же действий поддерживается удовольствием от самой деятельности. Такое удовольствие он называл функциональным, а И. определял как деятельность, сопровождающуюся функциональным удовольствием и ради него совершаемую. Др. аспекты И. выделил голл. зоопсихолог Ф. Бёйтендейк (1933). Он выделил 4 осн. особенности И., связывая их с характерными чертами поведения, свойственными дет. организму: ненаправленность движений; импульсивность; аффективная связь с окружающим; робость, боязливость, застенчивость. Анализируя возникновение И. в ходе эволюц. развития, он пришёл к заключению, что И. распространена только у плотоядных животных, являющихся прирождёнными охотниками, а из травоядных — только у обезьян, к-рых сближает с охотниками то, что формой добывания пищи у них служит схватывание предметов. Бёйтендейк пришёл к выводу, что И. всегда связана с к.-л. предметом, к-рый содержит много новизны и сам как бы играет с играющим. В противоположность Гро-су Бёйтендейк считал, что в основе И. лежат не отд. инстинкты, а более общие влечения, находящиеся за инстинктами: влечение к освобождению, влечение к слиянию с окружающим и влечение к повторению. В признании первичности этих влечений Бёйтендейк следует за 3. Фрейдом, считавшим всю жизнь и деятельность проявлением изначальных биол. влечений. Грос и Бёйтендейк, при определённом различии подходов, рассматривали И. животных как внеш. выражение глубинных инстинктов или влечений и отождествляли И. животных и человека. Они не видели качеств, отличия ребёнка, развивающегося в обществе и усваивающего обществ, опыт, от детёнышей животных, лишь приспосабливающихся к условиям существования благодаря наследственно-фиксир. видовому опыту. Особый интерес представляет иссл. Ж. Пиаже (теория преобладающего влияния И. на развитие дет. интеллекта, 1945), рассматривавшего И. (в связи с развитием символич. функции) как деятельность, в к-рой преобладают процессы ассимиляции ребёнком окружающей действительности в соответствии с присущей детям эгоцентрич. позицией.
В отеч. марксистской лит-ре вопрос о происхождении и содержании И. был поставлен Г. В. Плехановым. Игра, указывал он, есть «дитя труда, который необходимо предшествует ей во времени». Плеханов считал, что И. возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающих поколений к жизни в обществе. Необходимость ист. исследования для построения полноценной теории И. подчёркивал Е. А. Аркин. Разработкой теории И., выяснением её социальной природы, внутр. структуры и значения для развития ребёнка занимались Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.
336
Иссл. путешественников и этнографов, содержащие материал о положении ребёнка в обществе, находящемся на относительно низком уровне ист. развития, дают достаточно оснований для гипотезы о возникновении и развитии дет. И. На ранних ступенях развития общества, когда осн. способом добывания пищи являлось собирательство с применением простейших орудий (палок) для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, И. не существовало. Дети рано включались в жизнь взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления орудий. Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, мотыжному земледелию привели к существенному изменению положения ребёнка в обществе. Возникла потребность в спец. подготовке будущего охотника, скотовода и т. п. В связи с этим взрослые начали изготовлять орудия (ножи, луки и стрелы, пращи, арканы и т. п.), являющиеся точными копиями орудий взрослых, но меньшего размера, специально приспособленные для детей. Возникли И.- у п-ражнения. Дет. орудия увеличивались вместе с ростом детей, постепенно приобретая все свойства орудий труда взрослых. Общество в целом чрезвычайно заинтересовано в подготовке детей к участию в будущем в самых ответств. и важных областях труда, и взрослые всячески содействуют И.-упражнениям детей, над к-рыми надстраиваются И.-с оревнования, являющиеся своеобразным экзаменом и обществ, смотром достижений детей.
С усложнением орудий труда и дальнейшим разделением труда в обществе дети постепенно исключаются из недоступных для них сфер производств, деятельности. Сложные орудия труда при уменьшении их размера для детей теряли свои осн. функции, сохраняя лишь внеш. сходство. Это привело к появлению сначала изобразит, игрушек, а затем игрушек, лишь напоминающих предметы, с к-рыми действуют взрослые. Возникает сюжетно-ролевая (или сюжетная) И. (см. Детские игры), в к-рой ребёнок принимает на себя и выполняет роль, соответствующую к.-л. действиям взрослых. Дети, предоставленные самим себе, объединяются и организуют свою особую игровую жизнь, воспроизводящую в осн. чертах обществ, отношения и трудовую деятельность взрослых. В ролевой И. воспроизведение предметных действий отходит на второй план, а на первый выдвигается воспроизведение обществ, отношений и трудовых функций.
В индивидуальном развитии совр. ребёнка И. имеет огромное значение. В ней формируется и проявляется потребность ребёнка взаимодействовать с миром, развиваются интеллектуальные, моральные и волевые качества, формируется личность в целом. И. есть практика развития ребёнка, ведущая деятельность в дошк. детстве. Ист. развитие И. не повторяется. В онтогенезе хронологически первой является ролевая И., служащая важнейшим источником формирования социального сознания ребёнка в дошк. возрасте. В ролевой И. ребёнок отождествляет себя со взрослыми и воспроизводит их функции и отношения между ними в специально создаваемых им самим условиях. Характерную особенность игровых условий составляет замещение реальных предметов, с к-рыми действуют взрослые, игрушками, что имеет существ, значение
ИГРОВАЯ
для выделения ребёнком социальных отношений между людьми. Ролевая И.— форма моделирования ребёнком социальных отношений в тех проявлениях, к-рые ему доступны, и тем самым — их выделения. В этом заключается её осн. функция и значение для развития личности ребёнка в детстве. Содержание ролевой И. имеет важнейшее воспитат. значение. На это указывал уже И. М. Сеченов. чСвою особу он ассоциирует со всеми проходящими через его сознание героями и со всеми их свойствами, сначала, разумеется, чисто внешними... Сливая себя с любым образом, ребёнок начинает любить все его свойства; а потом путём анализа любить, как говорится, только последние. Здесь вся моральная сторона человека» (Избр. произв., 1953, с. 106). Значение содержания И. для воспитания неоднократно подчёркивал К. Д. Ушин-ский: «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей,... Не думайте же, что все это пройдет бесследно с периодом игры,... весьма вероятно, что из этого со временем завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций... свяжутся в одну обширную сеть, которая определяет характер и направление человека» (Собр. соч., т. 8, 1950, с. 439—40). Значение И. как важного средства воспитания формирующейся личности всегда подчёркивалось в сов. иед. теории.
Содержание ролевой И. реализуется ребёнком во взятой им на оебя роли. Всякая роль содержит определённые правила поведения. Подчинение им составляет важнейший момент всякой ролевой И. С подчинением правилам связано удовольствие, к-рое получает ребёнок в И. Эту связь впервые подчеркнул Выготский в форме парадокса: «Ребёнок в игре плачет как пациент и радуется как играющий». Взяв на себя выполнение той или иной роли, ребёнок руководствуется не привлекательностью ситуации, а правилами роли. Тем самым во всякой ролевой И. обязательно присутствует борьба с непосредств. импульсами, необходимость подчиняться взятой на себя роли, формируются формы произвольного поведения.
Весьма важно, что часто И. носит коллективный характер. Коллектив играющих детей выступает по отношению к каждому отд. участнику как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой на себя ребёнком роли. В коллективной И. создаётся дет. сообщество, хотя и воспроизводящее жизнь взрослых, но живущее как самостоятельный, в известном смысле само деят. коллектив. Возникающие в ходе И. собственно игровые отношения и отношения по поводу И. оказывают своеобразное влияние на личность ребёнка, в частности на развитие речи и навыков общения. Ролевая И., возникшая как особая форма удовлетворения потребности ребёнка занять определённое место в окружающем его мире, преобразует эту потребность в конкретную её форму — осуществлять деятельность, свойственную взрослым, деятельность общественно значимую и общественно оцениваемую. Поэтому И. имеет важное значение для формирования социальных потребностей ребёнка, в частности для формирования готовности к шк. обучению.
Действия ребёнка с заместителями реальных предметов в ходе развития И.
Л  22   Рос. педагогическая энц., т. 1
сокращаются и становятся всё более обобщёнными, превращаясь в действия со значениями предметов. Это является существ, предпосылкой к формированию собственно умственных действий с опорой не на предметы, а на слова, являющиеся носителями предметных значений и, следовательно, важной предпосылкой перехода к собственно речевому мышлению. Уже в дошк. возрасте появляются и др. формы И., в частности И. с правилами, специально создаваемые взрослыми или передающиеся из поколения в поколение. Разнообразные дидактич. и подвижные И. способствуют развитию восприятия отд. вещей, наблюдательности, формированию обобщений и др. сторон интеллектуальной деятельности, совершенствованию координации движений, быстроты, силы, меткости и т. д.
В младшем шк. возрасте И. и её роль в развитии постепенно отодвигается на второй план. Ведущей деятельностью ребёнка становится учение. Ролевые И. приобретают иное содержание.
Д. Б. Эльконин.
Большое распространение изучение игр и игровой деятельности получило за рубежом. Внимание учёных ^привлекают фундаментальные иссл. И. Хёйзинги, Р. Кайуа, Ж. Жироду и др. о месте игрового феномена в культуре, в развитии цивилизации.
Сложности игрового феномена, многообразию игровых элементов в жизни детей соответствует множественность тео-ретич. подходов и рекомендаций. Наряду с когнитивной теорией Пиаже большое распространение имеет подход, предложенный Ш. Бюлер, выдвигающей на первый план развитие в игровой деятельности сенсомоторных процессов, а также концепция аффективного (эмоционального) значения игры Дж. Леви. Ведётся поиск общей теории, способной объединить оба подхода.
В иссл. Ж. Шото и Р. Коэй прослеживается возрастная динамика игрового поведения детей. Так, данные Коэй (1985) подтверждают, что в игровом поведении ребёнка дошк. возраста по-прежнему преобладает имитационная (сюжетно-роле-вая) И. Кульминац. фаза строит.-конструктивной И. приходится на детей пяти лет, а уд. вес предметно-манипулятив-ной имитац. игры остаётся одинаково высоким у детей от 3 до 9 лет. В то же время в сравнении с данными М. Вили-ка (1936) совр. ребёнок значительно больше, чем его сверстник 50 лет назад, играет в И. с предметами, предпочитая те, к-рые стимулируют подвижную И.
Разрабатываемые за рубежом программы приобщения детей к И. касаются в основном решения 3 задач: поощрение спонтанной И., включение в И. символики, стимулирование умственного развития. Вопросы социальной детерминации игровой деятельности ставятся узко — как влияние микросреды. Характер обществ, ценностей и идеалов не учитывается.
Внимание заруб, исследователей привлекает само деят. характер дет. И. как явление, доступное пед. влиянию. Описываемая через понятие «внутренний контроль поведения» само деят. И. предполагает овладение игровой стратегией, игровыми навыками, умением вести И. интенсивно и планово, проявлять свободную фантазию и подчиняться правилам реальной жизни (действовать в двух планах — реальчом и воображаемом: К. Бюлер, 1930; Деси, 1975, и др.).
337
Важное место отводится влиянию игровых групп на стимуляцию развития детей. Опираясь на иссл. Пиаже, Выготского, Эльконина, Дж. Ныосона и Э. Ньюсона и др., Коэй делает вывод, что возможность игрового общения со сверстниками оказывает огромное влияние на усвоение навыков социального поведения и стимулирует умственное развитие детей. В этой связи вызывают тревогу данные об уменьшении частоты совм. И. детей в 80-х гг. по сравнению с 40-ми гг. (К. Варне, 1971).
В США, Великобритании, ФРГ, Японии и др. выходят ежемесячные и ежеквартальные журналы, массовыми тиражами издаются пособия по И. Созданы Междунар. ассоциация в защиту дет. игры (Стокгольм), Междунар. совет по дет. И. и игрушкам.
Лит.: Плеханов Г. В., Письма без адреса. Письмо третье, Соч., т. 14, М., 1925; Аркин Е. А., Ребенок и его игрушка в условиях первобытной культуры, М., 1935; Леонтьев А. Н., Психол. основы дошк. игры, в его кн.: Избр. психол. произведения, т. 1, М., 1983; У ш и н с к и и К. Д., Человек как предмет воспитания, т. 1, Соч., т. 8, М., 1950; Эльконин Д. Б., Психология игры, М., 1978; Выготский Л. С., Игра и ее роль в психич. развитии ребенка, ВП, 1966, № 6; Вопросы зоопсихологии, этоло-гии и сравнит, психологии, под ред. К. Э. Фабри, М., 1975; Groos K., Die Spiele der Tiere, Jena, 1896; его же, Die Spiele der Menschen, Jena, 1899; его же, Das Seelenleben des Kinders, В., 19?3 (в рус. пер,— Душевная жизнь ребенка, К., 1916); В u-h l e r K., Die Krise der Psychologie, Jena, 19292; B u у t e n d i j k F. J., Wesen und Sinn des Spiels, B., 1934; Piaget J., La forma-tion du Symbole chez l'enfant, Nchat.— P., 1946; HuizingaJ., Homo ludens. A study of the playelement in culture, Boston, 1955; K o o i j R., G r o o t R., That's all in the ca-me: theory and research, practice and future of children's play, Rheinstetten, 1977; Hans J., The play of the world, Amherst, 1981; Kreuzer K. J. (Hrsg.), Handbuch der Spielpadagogik, Bd 1—2, Dusseldorf, 1983; С ha n an G., Francis H., Toys and games of children of the world, Barcelona — P., 1984.

ИГРОВАЯ ТЕРАПИЯ, метод леч.-пед. воздействия на детей и взрослых, страдающих разл. эмоциональными нарушениями, страхами, неврозами и др. В основе разл. методик, описываемых этим понятием, лежит признание игры влиятельным фактором развития личности.
Одним из первых игру в практике дет. психотерапии в качестве вспомогат. метода применил 3. Фрейд (1913). Он ставил своей задачей выявление через цепь ассоциаций «истинного источника символич. игры». Позднее М. Клейн (1932) использовала игру как осн. метод психотерапии в дет. возрасте. Целью такой игры было доведение путём интерпретации до сознания ребёнка его собств. действий, конфликтов, вызвавших болезненное состояние. Терапевт рассматривался как пассивная фигура. Игра ребёнка являлась спонтанной. А. Фрейд (1946), наоборот, считала, что терапевт должен занимать по отношению к детям активную руководящую позицию. Она отказалась от утверждения, что в игре непременно происходит символизация вытесненных конфликтов, допуская, что в ней могут находить своё отражение реальные жизненные отношения. В своей работе она использовала миниатюрные куклы, представлявшие собой изображения членов семьи. Фрейд также настаивала на обязательном привлечении к И. т. родителей с целью коррекции их отношения к воспитанию.
ИГРУШКИ
И. т. на основе психоаналитич. трактовки личности вызвала возражения со стороны амер. психолога и социолога Дж. Морено. Он полагал, что ряд психич. нарушений, и прежде всего неврозы, являются следствием неприспособленности человека к той малой социальной группе, в к-рой протекает его повседневная жизнь и работа. Задача терапевта — создание в группе для всех её участников, в т. ч. и для больного, наилучших психол. условий совместной жизни. Морено предложил в качестве эффективного способа перестройки взаимоотношений в группе своеобразную импровизир. инсценировку, т. н. психодраму, воспроизводящую эти взаимоотношения.
И. т. приобрела широкое распространение в 40—50-х гг. Использование игры в целях психотерапии осуществчяется в рамках разл. теоретич. школ и направлений. Игровые методики различаются по степени директивности, по частоте игровых сеансов; игра может применяться как способ индивидуального воздействия и в целях групповой психотерапии. Иногда проводятся совм. игры с родителями. По мнению разных авторов, психотерапевту может отводиться пассивная роль наблюдателя, роль партнёра, соучастника в игре, либо руководителя.
Используются разл. приёмы: элементы дет. психодрамы, разыгрывание определённых сюжетов и т. д. Один из примеров директивной терапии —«облегчающая психотерапия» Д. Леви (1933): заранее разработанный план игры, чёткое распределение ролей, выяснение всех конфликтных ситуаций, ребёнку предлагаются в готовом виде неск. возможных вариантов решения проблемы. В результате происходит осознание ребёнком своих внутр. конфликтов. Характерный пример недирективного подхода —теория В. Ак-слайн (1947): терапевт не вмешивается в спонтанную игру детей и не интерпретирует её, а создаёт самой игрой атмосферу тепла, безопасности, безусловного принятия мыслей и чувств пациента. И. т. применяется для воздействия на детей с нев-ротич. расстройствами, эмоциональными нарушениями. Цель игры — помочь ребёнку осознать самого себя, свои достоинства и недостатки.
Средствами И. т. может выступать игра ребёнка с куклами, лепка, рисование и даже размазывание красок пальцем, дающее освобождающий «выход в мир красок и форм». Применяются и игры с песком, в процессе к-рых дет. душевный конфликт может не только раскрываться, но в той или иной мере разрешаться в фан-тастич. виде, огражающем динамику бессознат. процессов. М. Лёвенфельд (1939) предложил т. н. методику миро-созидания. В распоряжение ребёнка предоставляется набор разл. предметов— фигурки людей и животных, игрушечные домики, автомашины, деревья, а также плоский ящик, наполовину наполненный песком. Из этого материала ребёнок строит свой «мир» — город, крепость, сцены повседневной жизни—и тем самым обнаруживает свои эмоциональные отношения к людям и предметам. Представляя определённую диагностич. ценность, такая игра способствует также терапев-тич. переработке душевного конфликта у ребёнка.
Применение игры в психотерапевтич. практике обосновывается теорией игровой деятельности, наиб, полно разработанной в трудах Д. Б. Эльконина. Разви-
тие и изменение всех психич. процессов происходит прежде всего в деятельности. У дошкольника осн. деятельность — игра. Поэтому игра является ведущим средством психотерапии данного возраста. А. И. Захаров разработал методику И. т., к-рая является частью целого комплекса воздействий на ребёнка. Игра рассматривается им и как самостоят, метод, и как составная часть, сочетающаяся с рациональной и суггестивной психотерапией. Предлагаются последоват. воздействия через беседу, спонтанную игру, направленную игру, внушение. И. т. выполняет три функции — диагностическую, терапевтическую и обучающую, к-рые связаны между собой и реализуются как на нач. этапе (в спонтанной игре), так и в направленной игре, обычно представляющей собой импровизацию к.-л. сюжета. Захаров выделяет ряд правил, соблюдение к-рых является необходимым. Выбор игровых тем отражает их значимость для терапевта и интерес для ребёнка; руководство игрой способствует развитию самостоят, инициативы детей; спонтанные и направленные игры — две взаимодополняющие фазы единого игрового процесса, в к-ром главное — возможность импровизации; игра не комментируется терапевтом; направленное воздействие на ребёнка осуществляется посредством характера воспроизводимых им и терапевтом персонажей. Постепенно содержание ролевых игр меняется от терапевтически направленных до обучающих. Первые ставят своей целью устранение эмоциональных препятствий в межличностных отношениях, вторые — достижение адекватной адаптации и социализации детей.
Эффект И. т. определяется практикой новых межличностных отношений, к-рую приобретает ребёнок в ролевой игре как со взрослым, так и со сверстниками. Отношения свободы и сотрудничества, формирующиеся взамен отношений принуждения и агрессии, приводят в конце концов к терапевтич. эффекту.
И. т. также применяется с целью устранения социальной и психич. дезадаптации, эмоциональных и личностных нарушений в подростковом и юношеском возрасте. При этом в значительно большей мере, чем в дошк. возрасте, привлекаются механизмы произвольной, сознательной регуляции собств. поведения. Эффективным методом признаны т. н. имитац. игры: в них исполняемая роль соответствует тому идеалу, к к-рому человек стремится, и лишена тех недостатков, от к-рых он желает избавиться. Разыгрываемый стиль поведения постепенно приобретает для человека привычный характер.
И. т. оказывается также эффективной при коррекции семейных конфликтов, помогая супругам в игровой форме изжить межличностные противоречия.
Лит.: Буянов М. И., Психотерапия неврозов у детей и подростков, М., 1976; Вольперт И. Е., Игровая психотерапия, в кн.: Руководство по психотерапии, под ред. В. Е. Рожнова, Таш., 1979; С п и в а-ковская А. С., Нарушения игровой деятельности, М., 1980; её же, Профилактика дет. неврозов, М., 1988; Захаров А. И., Психотерапия неврозов у детей и подростков, Л., 1982; Ах l ine V. M., Play therapy, N. Y., 1969.

ИГРУШКИ, специально изготовленные предметы дет. игр; одно из средств обеспечения игровой деятельности. И. должны быть педагогически целесообразными, художественно приемлемыми и отвечать возрастным интересам детей, быть безопасными и гигиеничными. Воспитательное, обучающее, развивающее значение И. имеют для детей всех возрастов. Создаются И., к-рые могут использоваться и взрослыми. И.— активное средство воспитания. Влияние И. на детей и отношение к ним зависят от воспи-тат. позиции взрослых, воспитат. установок в обществе.
История И. Возникновение И. учёные связывают с развитием трудовой деятельности первобытного человека, изменением положения ребёнка в обществе. Прообразом И. были уменьшенные орудия труда, с помощью к-рых дети не столько играли, сколько упражнялись в овладении трудовыми операциями. В связи с постепенным вытеснением детей из сферы трудовой жизни уменьшенные предметы использовались детьми для подражательных действий и, теряя свои функциональные качества, становились собственно И. Выделяют (Е. А. Аркин) след, группы первобытных И.: звуковые (трещотки, погремушки, барабаны, пищалки и т. д.); двигательные (мячи, серсо, воздушные змеи, волчки, ходули); орудия труда и оружие (луки, стрелы, топорики, ножи); образные (куклы, животные); верёвочные (верёвочки). При зарождении религ. представлений одни и те же предметы исполняли разл. функции: И., с одной стороны — дет. забава, предмет игры, а с другой — предмет магич. ритуального характера. У сев.-амер. индейцев, напр., древнейшая И. «мяч» выступал одновременно и как священный предмет, олицетворяющий солнце, луну, звёзды. Древние представления человека своеобразно отразились в отношении к кукле. С одной стороны, она была связана с идеей жизни. Чукотские девушки клали своих кукол в изголовье: их берегли как зеницу ока, не теряли и не дарили, они были залогом продолжения рода. Куклу связывали также с культом умерших, и она выступала в качестве вместилища души. У мн. народов и племён женщина, потерявшая ребенка, изготавливала вместо него куклу и ухаживала за ней, как за живым ребёнком, веря, что помогает ему осваиваться в загробном мире. Боясь, что в куклу вселится злой дух, на ней не обозначали лица и, т. о., как бы оберегали ребёнка от злых сил. Обычай не расписывать лицо куклы был распространён в древнейшие времена на Руси, сохранился у мн. народов на долгое время.
В Др. Египте И. делали из дерева, ярко их расписывали. Особенно красивы были фигурки домашних и диких животных. Отличит, чертой егип. И. является их динамичность (крокодил, открывающий пасть, тигр, поднимающий лапу, кони на колесиках). Встречаются И., отражающие социальную структуру общества: изображение раба, к-рый месит тесто, И., показывающая избиение раба. И. Египта нередко несли ритуальную функцию: вместе с умершими в гробницу клали кукол, но без ног, чтобы не убежали. По материалам археологич. исследований и письм. источникам известны глиняные И. Др. Китая (домик, ручная мельница, плита, посуда, 3 в. до н. э.).
В Др. Греции И. считали важными средствами воспитания. Было развит» ремесл. производство И., их продавали внутри страны и за её пределами. Самой популярной И. был конь (без всадника
22«
ИГРУШКИ
и со всадником, запряжённый в тележку или в колесницу). Часто в качестве И. использовались мячи, волчки и серсо, т. к. они способствовали физич. развитию, к-рое почиталось греками. В антич. эпоху были распространены куклы-марионетки и др. двигающиеся И.: в Риме на больших пирах демонстрировали куклу «Золотая Венера», к-рая умела ходить.
В средние века наряду с запрещением ярких языческих зрелищ преследовались мн. дет. игры и И. В среде феод, знати в воен. воспитании мальчиков использовалась рыцарская И. (кони в рост детей, рыцарское вооружение и т. д.). Куклы приобретали более светский характер, их одежда стала отличаться роскошью. В отношении к кукле отражались мн. предрассудки и суеверия: считалось, что в кукле живут добрые и злые духи (гномы, домовые), поэтому в доме их держали для охраны семейного очага от недобрых сил. И. для богатых феодалов делали мастера высокой квалификации из ценных пород дерева и др. дорогих материалов. И. для детей бедноты не сохранились; по всей вероятности, это были И.-самоделки. В 15 в. в салонах аристократов стали модными заводные муз. И., к-рые предназначались для созерцания и увеселения гостей. Кукольные дома с полной обстановкой (17 в.) выполнялись из драгоценных материалов (серебро,
•фарфор, слоновая кость) и служили для украшения интерьера.
Пром. произ-во И. началось в Германии в 19 в. В 1880 в Нюрнберге впервые в изготовлении И. была применена штамповка, что дало возможность увеличить произ-во И. В. кон. 19 — нач. 20 вв. налажен выпуск технич. И.— моделей разл. транспортных средств; они расширили возможности ознакомления детей с меха-нич. и др. физич. явлениями и их использованием в хоз. практике. Широко применялись строительные наборы, идея создания к-рых принадлежала Ф. Фребелю. В 1901 в Великобритании появился первый металлич. конструктор. Среди оптич. И. был популярен «волшебный фонарь».
Совр. произ-во И. представляет собой развитую отрасль пром-сти. Значит, место занимают техн. И., часть к-рых электрифицирована. Техн. И. стремятся к внешнему и функциональному сходству с настоящей техникой. Куклу также
•стремятся сделать более похожей на человека: она разговаривает, поёт, плачет, двигается и даже загорает на солнце.
Конструкторы (наборы для детей от 4 до 9 лет) рассчитаны на последоват.
•формирование способностей к техн. конструированию. Получили распространение компьютерные И.
На терр. Вост. Европы первые И., найденные археологами, относятся к эпохе бронзы. Известны скифские И.: всадники и повозки из глины (2 в. дон. э.). Погремушки и глиняные фигурки найдены при раскопках славянских городищ Ср. Приднепровья (6—8 вв. н. э.).
Сохранились образцы др.-рус. И.— свистульки, кони и др.— из раскопок в Москве, Коломне, Радонеже (10—17 вв.). Крупный в России промысел резной И. сложился в с. Богородском Моск. губ.— вотчине Троице-Сергиева монастыря.. Первые упоминания о нём относятся к 1663. Для детей вырезались лошадки, птички, медведи и др. фигурки. Среди деревянных раскрашенных кукол из Сер-гиева Посада в 17—18 вв. были купцы,
22*
барыни, франты, гусары. Славились И. Нижегородской губ.: посуда с золотисто-красной росписью по дереву (с. Хохлома), животные (резьба по дереву; с. Го-родец), токарные с ярко-жёлтой окраской с зелёной росписью (с. Семёнове), «щеп-ные» фигурки (с. Лысково). В Вятской губ. (с. Дымково) сложился самобытный тип глиняной И.— условные формы, красочная роспись. Др. центры произ-ва глиняной игрушки: Каргополь, Гжель, Тула, Новгород, Курск, Владимир, Опош-ня (на Украине). В 90-х гг. 19 в. в Сер-гиевом Посаде была создана рус. матрёшка. Автор первой матрёшки (сохранилась
339
в Музее игрушки) — С. Малюгин, выточил её посадский токарь В. П. Звёздоч-кин.
В нач. 20 в. увеличение произ-ва нар. И. привело к значит, снижению их качества. В годы 1-й мировой войны игрушечные промыслы пришли в упадок. В 20-х — нач. 30-х гг. кустарные предприятия по произ-ву И. практически работали на отходах: дефицитными были не только металл, но и бумага, картон, текстиль. Пром. произ-ва И. в этот период не было. Преобладали старые образцы: из папье-маше изготавливались кони, коровы, овцы, медведи, зайцы, кошки, птицы на пищиках, куклы-пеленашки, моргалки и т. д.; из дерева — погремушки, матрёшки, кегли, грибки, песочники, кукольная мебель, тачки; резные И.— кузнецы, упряжки, фигурки зверей и птиц. Выпускалось множество глиняных свистулек, кукол-голышей. В 1932 в Загорске был создан науч.-эксперим. ин-т И., гл. задачей к-рого стала разработка совр. И. для массового произ-ва. В 1934 в союзных республиках были созданы советы по игрушке при нарком-просах, к-рые утверждали новые образцы И. Был введён гос. контроль за развитием ассортимента И. в стране. Для подготовки специалистов по производству И. в Загорске в 1932 был открыт техникум И. В 30-х гг. были созданы новые И., отражающие реалии времени (наборы И. «Кузница машиностроения», «Комсомольская домна», «Колхозный двор», «Челюс-кинцы», «Папанинцы»). И. разрабатывали талантливые художники Н. Д. Барт-рам, П.М. Борисов, Д. В. Горлов, Н. А. Леман, М. И. Киселёва и др. Е. А. Флерина предложила классификацию И. и худож.-пед. требований к ним, не потерявшие своего значения.
В 50—60-е гг. выпускалась гл. обр. нар. И. из дерева, глины, бумаги, опилок и др. недорогих материалов: ваньки-встаньки, волчки, свистульки, городки, И.- вкладыши, пирамидки, матрёшки, бирюльки. Ассортимент И. включал сюжетно-образные, дидактич., техн., муз. и спорт. И. Образцы кукол и др. И. создавали художники Е. Е. Борисова, И. Г. Захарова, А. Д. Муралёв и др. В 60-е гг. И. выпускали св. 1000 предприятий и специ-ализир. цехов, в произ-ве И. широко использовались разл. виды пластмасс. В 70—80-х гг. над совершенствованием худож. образа И. успешно работали художники Ш. Дзенеладзе, Н. Молостнова, В. Халюта и др.
В совр. произ-ве И. особое внимание уделяется электрифицир. И., И. с применением электроники, элементов автоматики, логич. устройств, компьютеров.
В совр. педагогике И. принято делить по видам дет. игр. Такое деление приблизительно, т. к. практически все И. обладают многообразными функциями (дидактической, развлекающей, забавляющей и пр.), что позволяет использовать одну и ту же И. в разных видах игр.
Среди И. для подвижных и спортивных игр — каталки, серсо, бильбоке, кольцебросы, воздушные змеи, самокаты и т. д. В качестве И. такого типа могут выступать уменьшенные копии спорт, снарядов: мячи, скакалки, дет. велосипеды, гимнастич. инвентарь и т. п.
И. для сюжетно-ролевых игр (драматизации, режиссёрских, музыкальных и т. п.) и игр-забав представляют наиб, многочисл. группу — это куклы, фигурки людей и животных, предметы для игр
ИГРУШКИ
с ними (кукольная мебель, посуда) и др. Для детей раннего возраста подходят И. обобщённого образа, условность к-рого подчёркивает типичные черты отображаемого прототипа. В режиссёрской игре дошкольникам и мл. школьникам нужны как детализированные реалистические, так и предельно обобщённые образные И.; необходимы наборы И. (зверушки, солдатики и т. п.).
И. для дидактич. и познават. игр сконструированы с учётом определённой обучающей программы, к-рая усваивается ребёнком в процессе игры. Нек-рые И. разработаны на основе принципа автодидактизма (погремушки, пирамидки, вкладыши, матрёшки и др.). К дидактич. И. относятся головоломки (напр., игрушки венг. инженера Э. Рубика), а также настольные и настольно-печатные игры с правилами. Такие И. смыкаются с игрой, иногда трудно провести чёткую границу между игрой и И. Наборы и комплекты И. разной сложности создаются для сис-тематич. обучения и развития детей. Перспективная И. с электронными, в т. ч. микропроцессорными, устройствами.
И. для строит.-конструкторских и техн. игр объединяют И.— техн. приспособления, наборы строит, деталей, конструкторы, нек-рые виды игровых орудий труда, игровые аудиовизуальные средства и техн. предметы для дет. творчества с использованием механич., магнитных, электрич., электронных и др. устройств. Такие И. должны быть ориентированы на возрастные особенности детей. Они могут использоваться в самостоят, сюжетных играх, в познават. играх, направленных на исследование свойств И., экспериментирование с ними. Для старших дошкольников и младших школьников предназначены И., с помощью к-рых можно по-настоящему трудиться: дет. швейные, вязальные и ткацкие машины, дет. орудия с.-х. и бытового труда, наборы для худож.-декоративных и печатных работ.
Театральными И. принято называть куклы-театральные персонажи, куклы «би-ба-бо», куклы-марионетки; наборы сюжетных фигурок для разыгрывания сценок по сказкам, басням и др. произв.; декорац. панно на определённые темы, театральные переносные сцены, теневые театры; магнитные, фланелевые и др. устройства, состоящие из экрана-основы и крепящихся к нему фигурок; театральные костюмы и их элементы, парики и маски театральных персонажей. Театральные И. используются в дет. театрах при организации театрализов. игр, развлечений на праздниках, при проведении обучающих сюжетных игр и в самостоят, игре детей, включающей элементы театрализации. Пед. требования к театральным И.: яркость, смысловая, эмоциональная и скульптурная выразительность, высокая художественность исполнения, удобство использования в самостоят, и совм. деятельности детей; комплектность тематич. наборов и серий; со-масштабность театральных приспособлений игровому действию и театральным персонажам (куклам). Театральные И. не являются предметами повседневного использования, они должны сохранять для ребёнка атмосферу праздничности, эмоциональной приподнятости.
К музыкальным относятся И., имитирующие по форме и звучанию муз. инструменты,— детские ксилофоны, металлофоны, цимбалы, органчики, гар-
Кукла-младенец.    Европа,    1915.
мошки, дудочки, барабаны, муз. шкатулки. Наборы колокольчиков, бубенчиков, муз. дидактич. И., сюжетно-об-разные И. с муз. устройствами, игровые приборы для прослушивания муз. записей на карточках и кассетах с магнитной лентой также причисляются к муз. И. Муз. И. находят применение на занятиях по эстетич. воспитанию, на муз. праздниках, в сюжетно-ролевых и познават. играх, используются детьми для самостоят, музицирования. Осн. требования к муз. И.: благозвучность, высокое качество изготовления, эстетичность оформления. При конструировании и подборе муз. И. особенно важно учитывать возрастные возможности и сформированные умения детей.
340
Празднично-карнавальные И. представлены атрибутами театрализов. детских и юношеских шествий, связанных с разл. ист. датами, праздниками и т. п.; это маски, шлемы, прошивные парички, карнавальные костюмы, флажки, надувные шары, гирлянды, ёлочные украшения. Мн. карнавальные И. делают сами воспитатели, родители и дети.
Среди И.-забав—«дергунчики», мячи на резинках, крутящиеся на турниках гимнасты, подпрыгивающие птички, лягушки, бодающиеся козлики и т. п. Широко известны народные И.-забавы из дерева, папье-маше с хитроумными устройствами, вызывающими забавляющий эффект (клюющие птички, карусели, двигающиеся деревянные резные И. и т. п.). К И.-забавам относят также наборы фокусов и И.-сюрпризы. Наряду с механич. в совр. И.-забавах применяются электро-техн. и электронные устройства. Осн. требование к изготовлению И.-забав — создание широкого ассортимента для каждой возрастной группы детей. И.-забавы воспитывают чувство юмора и любознательность. Особенно нужны эти И. в разновозрастных дет. коллективах, где старшие дети могут порадовать младших весёлой совм. игрой с забавной игрушкой. И.-забавы позволяют воспитателю установить контакт с детьми, снять напряжение, отвлечь детей от нежелательного поведения, сформировать желание участвовать в совместной игре.
Роль И. в развитии ребёнка. Правильный выбор И., способствующих развитию ребёнка, осуществляется взрослым (родителем, воспитателем) на основе знаний о возрастных особенностях ребёнка. Важнейший критерий выбора — определение характерной для каждого этапа развития ведущей деятельности. Значение И. как средства психич. развития тем больше, чем ребёнок младше.
В младенч. возрасте ребёнок нуждается в И., помогающих развитию ориентировочного поведения. В возрасте 1—3 мес малыш может следить за И. в руках взрослого. Звучание И. (напр., погремушки, колокольчика) придаёт ей дополнит, привлекательность. В возрасте от 2—3 мес до одного года ребёнок с помощью взрослого учится манипулированию, 3-месячный ребенок не только смотрит на подвешенные И., но и тянется к ним, иногда схватывает. Эти действия формируют координацию, совершенствуют движения, развлекают ребёнка. Вовлекая младенца в совместную «игру», родители учат его общению.
Среди И. младенца гл. место занимают пластмассовые погремушки. Их конструкция позволяет ребёнку уловить (услышать) результат предпринятых действий, побуждает к воспроизведению, а затем и освоению движений. С помощью погремушек разнообразной формы и цветов у ребёнка развивается восприятие, становится заметным проявление внимания к И. определённого вида. Подходящей И. для младенца является бумага (с мягким краем): её шуршание и изменение формы способствует активности ориентировочного поведения. В 4—5 мес малыш с удовольствием складывает и раскладывает книжки-игрушки, вместе со взрослым разглядывает яркие цветные картинки. Ребёнок пристально наблюдает за действиями взрослого с И., нек-рые повторяет сам. Наиб, активно младенец чиграет» в присутствии взрослого. 6—7-месячный ребёнок переносит на погремушку все деист-
ИГРУШКИ
вия, усвоенные при манипулировании с др. предметами. В 7—8 мес малыш уже по-разному манипулирует с разными И.
В обиходе младенца должны быть резиновые И.- пищалки. С ними можно устраивать простые игры (найти И., уложить спать и т.д.). Для 9-месячного ребёнка И. могут стать карандаш и бумага, с помощью к-рых он осваивает способы воспроизведения действий. И. служат темой для бесед с ребёнком, к-рый к концу младенческого периода начинает связывать звучащее слово с конкретным предметом. В этом возрасте ребёнку можно показывать мягкие И., учить обращению с ними. Выбор мягкой И.— серьёзное дело: она будет рядом с ребёнком многие годы, поэтому должна быть красивой и приятной на ощупь. Металлич. И. не рекомендуются младенцу, т. к. могут стать причиной травмы.
В раннем возрасте соотнесение действий осваивается при складывании пирамидок, матрёшек, закрывании коробок крышками, постройке ч домов» из кубиков, игре со сборно-разборными И. Такие действия требуют представления о свойствах предметов, поэтому сам первоначально сложить предмет из его частей ребёнок не может. Взрослый должен показать малышу образец соотносящего действия и научить его правильно действовать.
В процессе освоения орудийных действий, в к-рых один предмет — орудие — употребляется для воздействия на др. предметы, ребёнок пользуется игрушечными совочками, лопатками, чашками и т. п. При овладении действиями приспособление руки к свойствам орудия происходит постепенно. Важно, чтобы ребёнок усваивал сам принцип употребления орудий.
В числе важных достижений ребёнка раннего возраста — понимание И. как вещи, имеющей определённое назначение и способ употребления. Вместе с тем кроме И. с закреплённой функцией ребёнок открывает для себя предметы, к-рыми можно заменять отсутствующие вещи (полифункциональные И.). Напр., палочка может замещать термометр, ложку и мн. др. Действиям с полифункциональными И. ребёнок учится у взрослого. Замещения освобождают малыша от привязанности к единственному назначению предметов, он начинает свободно играть с ними.
Эстетич. и многоцелевое значение для маленьких детей имеют природные материалы (шишки, семена, палочки, камешки и т.п.). Их использование в качестве И. развивает воображение и подготавливает развитие знаковой функции сознания.
Особое место среди И. детей раннего возраста занимают куклы и И.-животные (мишки, зайцы, кошки и др.), 3-летний ребёнок подражает действиям, к-рые ему показывает взрослый: качает куклу, возит её в коляске, кладёт в кроватку. Ребёнка учат проявлять заботу об И., сопереживать ей в разл. ситуациях игры. Кукла или игрушечная зверушка становятся для ребёнка объектом эмоционального общения.
В дошк. возрасте ребёнку по-прежнему нужны И., развивающие соотносящие предметные действия, а также полифункциональные природные материалы как игровые предметы. Новая роль отводится кукле. Сначала ребенок учится у взрослого наделять куклу человеческими ка-
чествами; затем он сам наполняет душевный мир И. по своему усмотрению; при этом кукла или мягкая И. выступают в качестве заместителя идеального друга.
Исследованиями установлено, что фактура материала влияет на выбор И.: мягкие, пушистые материалы вызывают положит, эмоции, стимулируют ребёнка к игре; И. с шершавой и холодной поверхностью, как правило, не становятся любимыми.
Куклы получают разные роли в игре. Традиционная «прекрасная» кукла с длинными ресницами и роскошными волосами обычно получает имя; в игре она принцесса, мама или дочка. В «прекрасную» куклу мальчики, как правило, не играют. У -«характерной» куклы ярко выражены определённые человеческие качества (наивность, озорство и т. п.), от
341
к-рых нередко зависит разыгрываемый сюжет. Таких кукол любят все дети. Куклы — герои сказок несут в себе эталон нравств. облика, заданность типа поведения. Несмотря на меняющиеся сюжетные линии в игре, Иванушка, Бурати-но и Чебурашка всегда хорошие, добрые, справедливые и честные, а Карабас, колдунья, баба-яга плохие, злые, несправедливые и лживые. На таких куклах ребёнок сосредоточивает свой моральный опыт и проигрывает сюжеты с проблемными ситуациями межличностных отношений. Любимые И. учат ребёнка доброте, способности сопереживания др. человеку.
В дошк. возрасте ребёнок обнаруживает интерес к играм-соревнованиям, осваивает соответствующие И.: мячи, прыгалки, кегли, луки и стрелы и т. п. Одиночные игры чаще всего определяются полом ребёнка: мальчик скорее выберет пистолет, лук, машинку, а девочка — куклу, посуду, мебель и др.
Предпочтение ребёнком тех или иных И. даёт основание судить, какие виды деятельности он осваивает, как осуществляется половая идентификация.
В младшем шк. возрасте дети продолжают играть в И., имитирующие жизненные явления и отношения: куклы, разнообразные предметы кукольного обихода. Качественно новым является стремление ребёнка к И., дающим возможность проявить смекалку, находчивость, др. интеллектуальные способности (популярны И.-головоломки). И. помогает образному мышлению ребёнка-школьника, является опорой для воображения. Она несёт пси-хотерапевтич. функции, особенно в подростковом возрасте, при затруднениях в общении, самореализации. Определённое место в увлечениях школьника занимает коллекционирование И. (напр., миниатюрных машинок). И. может выступать в роли посредника в процессе общения сверстников. Самостоят, изготовление детьми И. способствует развитию воображения, творческих способностей, в шк. возрасте может стать видом общественно полезного труда.
Для школьников предназначены сложные, управляемые И. и целые системы их, позволяющие соревноваться в ловкости. Тематич. и универсальные конструкторы постепенно развивают элементы техн. творчества, формируют у ребёнка интерес к будущей профессии. Для тех же целей служат сборные модели техн. И., полуфабрикаты И. (модели). Большое место занимают спорт. И., побуждающие детей к движению: кегли, мячи, прыгалки и т. п. С возрастом на смену И. придут спорт, снаряды, лыжи, велосипеды, коньки, бадминтон и др. Театральные куклы пробуждают интерес детей к сценич. иск-ву.
В любом возрасте дятям нужны не только готовые И., но и материалы для создания игрушек-самоделок и инструменты для всех видов творчества. К созданию И. детей можно привлекать рано. Вначале ребёнок является свидетелем возникновения самодельной И. в руках родителей; постепенно он становится соисполнителем, внося свою долю в её создание. Со временем расцветает дет. самостоятельная деятельность. И., сделанные самими детьми, бывают часто самыми любимыми.
Лит.: Игрушка, ее история и значение. Сб. ст., М., 1912; Бартрам Н.,От игрушки к дет. театру, Л., 1925; Усова А. П., Игра и игрушка, Л., 1940; Э и д е л ь с Л. М., Т о л к а ч е в А. Л., Заруб, игрушка, [M.l, 1963; Коссаковская Е. А., Ребенку купили игрушку, М., 1967; Л и н ь к о-в а Н. П., Игры, игрушки и воспитание способностей, М., 1969; Флерина Е. А., Игра и игрушка, М., 1973; Локуциев-ская Г., Новоселова С., К о ж у-х о в а Н., Для самых маленьких, ДВ, 1978, № 4 — 6; Бакушинский А., Вятская игрушка, в его кн.: Иссл. и статьи, М., 1981; Fraser A., A history of toys, L., 1972. В. П. Пряхин (история И.), В. С. Мухина (роль И. в развитии ребёнка).

 <<<     ΛΛΛ     >>>   

Разъяснение ценностей
Любой орган управления образованием на терр
Преподаватели англ
Уровень обученности
Российская педагогическая энциклопедия преподавателя 3 усвоения