Пиши и продавай!
Пиши и продавай! |
|
|
Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса. "Дети в классе думают, чувствуют, поступают иначе, чем если бы они были изолированы друг от друга. Это следует учитывать и использовать". По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс — наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка. Для достижения целей воспитания, считал Дюркгейм, педагогу следует, избегая мелочной опеки, глушить присущую ребенку неустойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. В свете этого рассматривались, например, наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли: "Избыток хладнокровия, как, впрочем, и горячности, дает не лучшие результаты. Пусть при наказании уйдет пристрастность. Ребенок должен сознавать, что за проступки надо платить во имя безликого закона". Вильгельм Дилетей (1883 — 1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе "Основы гуманитарных наук" он трактовал педагогический процесс как познание тотальных "духовных связей", приобщение к "жизни" — основе и содержанию всего сущего. Дильтей выдвинул концепцию "переживания" как явления, присущего лишь человеку с его эмоциональной жизнью. Он предлагал начинать учебно-воспитательный процесс с организации эмоционального переживания окружающей действительности. Пауль Наторп (1854—1924) в своем труде "Социальная педагогика" рассматривал школу как важнейший инструмент социализации в виде рабочего сообщества педагогов и учеников. Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эффективно формируется в атмосфере человеческих взаимоотношений, где нет места соперничеству между детьми. По Наторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить такое желание. Вследствие этого начало воспитания состоит в воспитании воли, отчего учеба должна иметь конкретную направленность на потребности ученика и окружающих его однокашников, учителей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей. Эдвард Шпрангер (1882 — 1963), размышляя о проблеме выбора человеком места на социальной лестнице и о воспитании как подготовке к этому месту, утверждал, что в воспитании следует ориентироваться на различные типы личности. Шпрангер предложил шесть вариантов типологии человека: экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический (с тягой к искусству), социальный (ярко выраженный альтруист), политический (рвущийся к власти) и религиозный. Иными словами, психологические и ценностные установки личности, лежащие в основе указанной типологии, — главный критерий при определении путей воспитания, считал Шпрангер. Среди педагогов религиозного направления можно выделить мыслителей, склонных к той или иной конфессии, а также ученых, стоявших вне определенной религиозной идеологии. К первой группе относятся прежде всего представители педагогики неотомиз-ма: Ф. Брюнетьер, Э. Бутру, Ж. Маритен (Франция), Ф. В. Ферстер (Германия), Р. Хатчинз, М. Адлер (США), ко второй группе — А. Н. Уайтхед (Англия), Р. Штайнер, М. Бубер (Австрия). Педагоги-неотомисты пытались синтезировать веру и педагогическую науку. Они сравнивали педагогический процесс с дорогой, движение по которой предопределено свыше и которое можно ускорить теми или иными способами воспитания и обучения. Например, Ф. В. Ферстер (1869—1956) рассматривал человека как "трагическое двойственное существо", в котором от Бога и дьявола замешаны добро и зло. Чтобы преодолеть эту двойственность в гуманном направлении, следует требовать от ребенка "дисциплины и послушания", что является "подготовкой к свободе духовной личности". Жак Маритен (1882 — 1973) критиковал светскую педагогику за недооценку цели воспитания и за акценты на педагогические технологии. В основу процесса воспитания Маритен ставил идею христианского человеколюбия. Обрести такую гуманистическую направленность личность может лишь при умелом руководстве наставника. Ряд педагогов исходил из постулатов не только христианских, но и иных религий. Так, взгляды австрийца Мартина Бубера (1878 — 1965) тесно связаны с его увлечением различными вероучениями (буддизм, христианство, индуизм, иудаизм и пр.). ПоБу-беру, человек воспринимает окружающий мир как нечто отчужденное от него. Воспитание трактуется как "встреча" личности с окружающим миром, который должен стать ей интересен и важен. Мистико-антропологическая концепция Рудольфа Штайне-ра (1861 — 1925) пронизана антиконфессиональным духом. Свою теорию Штайнер тесно связывал с практикой обучения. В работе "Курс народной педагогики" он подчеркивал, что школа должна строиться на глубоком познании человека, а ее целью может быть прежде всего формирование гуманной личности. В качестве главного направления такого воспитания Штайнер определил поиск эффективных путей эмоционально-эстетического развития личности. Стоявший вне клерикализма Альфред Норт Уайтхед (1861 — 1947) считал, что воспитание должно дать прежде всего идею Бога. Он писал: "Сущность воспитания в том, чтобы оно было религиозным. Что же такое в самом деле религиозное воспитание? Это воспитание прививает долг и благоговение". «При входе в педагогику следует начертать: "Кто не философ, да не войдет сюда"», — писал в начале XX в. французский педагог А. Фуйе. "По нашим понятиям, педагогика есть не что иное, как конкретная философия", — утверждал немецкий педагог П. Наторп. "Всем, кто сегодня ведает образованием и контролирует его, надлежит... сделать выбор между существующими философскими системами. Ибо педагогика лишь тогда сможет дать эффективные рекомендации школе, когда четко обозначит с помощью философской доктрины свои цели и задачи", — заявлял английский педагог Дж. Уэлтон. Подобный подход разделяли многие теоретики воспитания и образования (В. Дильтей, Т. Литт, Э. Шпрангер, К. Ясперс — Германия, Ален, Ж.-П. Сартр - Франция, А. Н. Уайтхед, Р. Раек, Дж. Адамсон, Дж. Адаме — Англия и др.). Эти мыслители видели в философии возможность определять идеалы и задачи, содержание воспитания. Заметным представителем философской доктрины воспитания был французский ученый и писатель Ж -П. Сартр (1905 — 1980) — один из лидеров экзистенциалистской педагогики. Он исповедовал идеал одухотворенного, мыслящего человека. Формирование человека связывалось прежде всего со свободным сознательным выбором им цели. Сартр оценивал влияние внешних факторов на "экзистенцию" ребенка как крайне незначительное и наиболее эффективным считал самовоспитание ("человек есть лишь то, что сам из себя делает"). Другой крупный теоретик воспитания — Ален (Эмиль Шар-тъе) (1868—1951) — был знатоком и поклонником античной и классической западной философии XIX в. Вслед за Гегелем Ален предлагал учитывать в воспитании прежде всего процесс взросления личности. Ведущими факторами воспитания определялись окружающий мир и деятельность самой личности. Воспитание трактовалось как переход личности из состояния детства в положение хозяина собственной судьбы ("самоосвобождение"). Почти все проступки ребенка и подростка увязывались со стремлением "вырваться из детства". Такое стремление к "самоосвобождению" сопровождается переходом от примитивного мышления к мышлению критическому. На этом пути детскость постепенно уступает место зрелости, и поэтому неверно видеть в каждом детском проступке шалость, которую надо непременно пресечь. Подчеркивая воспитательные функции школы, Ален настаивал на изучении самого ребенка, чтобы лучше руководить его развитием. Ален советовал изучать ребенка, не прибегая к специальным методикам — "краешком глаза". Он обращал внимание на качественное своеобразие детского мышления, в частности повышенную эмоциональность, что следовало учитывать при воспитании чувств и характера Советуя обращаться к лучшим личностным качествам питомца, раскрывать их полнее, Ален говорил: помните, каждый воспитанник индивидуален, обладая собственными достоинствами и недостатками. Ален формулировал идею двоякой функции воспитания — подготовка к жизни и участие в самой жизни. Выполнение такой Хрестоматия по истории зарубежной педагогики |
|
|
|
|
